Tuottavin pedagogisen tutkimuksen menetelmä on pedagoginen kokeilu (latinasta kokeilu - testi, kokemus). Pedagoginen kokeilu - tutkimustoimintaa, jonka tavoitteena on tutkia pedagogisten ilmiöiden syy-seuraus-suhteita. Pedagogisen kokeilun puitteissa käytetään joukkoa menetelmiä, sekä teoreettisia että empiirisiä.

On luonnollinen kokeilu (tavanomaisen koulutusprosessin olosuhteissa)

ja laboratorio - keinotekoisten olosuhteiden luominen esimerkiksi tietyn opetusmenetelmän testaamiseen, kun yksittäiset opiskelijat eristetään muista. Yleisimmin käytetty luonnonkoe. Se voi olla pitkä tai lyhytaikainen.

Pedagogisen tutkimuksen käyttäytymisen ominaisuuksista riippuen erotetaan erilaisia ​​kokeilutyyppejä. Hän voi olla toteamalla vain todellisen asioiden selvittäminen pedagogisessa prosessissa, tai muuttuva kun toteutetaan määrätietoinen kokeilu, jolla määritellään edellytykset (opetuksen menetelmät, muodot ja sisältö) koululaisen tai lasten joukkueen persoonallisuuden kehittymiselle.

Transformatiivinen koe vaatii koe- ja kontrolliryhmiä. Koeryhmissä koulutusprosessi järjestetään muuttuneissa olosuhteissa, kun taas kontrolliryhmissä - normaaleissa, muuttumattomissa olosuhteissa. Näiden ryhmien opiskelijoiden ja opettajien suoritustulosten vertailu, muiden asioiden ollessa sama, mahdollistaa johtopäätöksen kokeen tehokkuudesta tai tehottomuudesta.

Kontrollikoe on järjestetty varmistamaan ja muuntaessaan sekä laboratoriokokeissa saatujen tulosten luotettavuusaste. Tässä tapauksessa jo tehty koe monistetaan (toistuva koe) tai koeryhmä korvataan kontrolliryhmällä ja päinvastoin (ristikoe).

Taitolento (Alku)kokeessa pyritään tarkastamaan kokeellisen metodologian kehittyneisyys ja laatu. Tätä varten kokeilu suoritetaan ensin lyhennetyssä versiossa. Tämän jälkeen tarvittaessa korjataan yksittäisiä kokeen linkkejä ja sitten se suoritetaan kokonaisuudessaan.

Siellä on seuraavat kokeilun vaiheet :

Teoreettinen (ongelman ilmaisu, tutkimuksen päämäärän, kohteen ja kohteen määrittely, tehtävät ja hypoteesit);

Metodologinen (tutkimusmetodologian ja sen suunnitelman kehittäminen, ohjelma, menetelmät saatujen tulosten käsittelemiseksi);

Varsinainen kokeilu - koesarjan suorittaminen (kokeilutilanteiden luominen, havainnointi, kokemusten hallinta ja koehenkilöiden reaktioiden mittaaminen);

Analyyttinen - kvantitatiivinen ja laadullinen analyysi, saatujen tosiasioiden tulkinta, johtopäätösten ja käytännön suositusten laatiminen.

Lopuksi korostamme, että pedagogisen tutkimuksen menetelmiä käytetään kompleksisesti, toisiaan selventäen ja täydentäen.

6. Pedagogisen diagnostiikan olemus ja tekniikka

Opettaja (opettaja, kasvattaja jne.) ei voi suorittaa ammatillisia tehtäviään korkealla tasolla, jos hän ei perusta työtään opiskelijoiden kanssa kaikkien pedagogisen prosessin osallistujien ja osien kanssa tapahtuvien muutosten tutkimisen tuloksiin. Pedagoginen diagnostiikka on välttämätön osa sekä itse pedagogista prosessia että kaikkea pedagogista teknologiaa.

Prosessi, jossa tutkitaan pedagogisen prosessin osallistujien tilan muutosta sekä itse pedagogista toimintaa ja pedagogista vuorovaikutusta, on ns. pedagoginen diagnostiikka (diagnoosi - kreikasta. diagnostikos - pystyy tunnistamaan).

Pedagogisen diagnostiikan ydin - koulun koulutusprosessin tehokkuuden tutkiminen opiskelijoiden koulutustason muutoksiin ja opettajien pedagogisten taitojen kasvuun perustuen (A.I. Kochetov). Pedagoginen diagnoosi on kohteen (persoonallisuuden, ryhmän) ja pedagogisen tilanteen kattavan tutkimuksen ja kuvauksen prosessi ja tulos tietyn päätöksen tekemiseksi ja tehokkaiden pedagogisten toimien kehittämiseksi. Pedagogisen diagnostiikan kohteet voivat olla: opiskelija ja opiskelijaryhmä, suhteet ryhmässä, yksilön ja ryhmän yksilölliset ominaisuudet (koheesio, yleinen mielipide, arvoorientaatiot jne.); opettajan, opetushenkilöstön jne. toiminnan sisältö ja tehokkuus.

Kaikki pedagogisen diagnostiikan kohteet ovat jatkuvassa liikkeessä, muuttuvat, kehittyvät ja liittyvät läheisesti toisiinsa. Samaan aikaan tieto lapsesta tai huoltajasta on luonteeltaan todennäköisyyttä, likimääräistä. Viime kädessä lasta tutkitaan pedagogisten suhteiden järjestelmässä tietyssä sosiaalisessa ja kasvatuksellisessa tilanteessa.

Lasten psyyken tutkimusta suorittavat tutkijat eri aloilla: psykologia, sosiologia, antropologia. Tietyn ajanjakson jälkeen saavutetut tutkimusmetodologian saavutukset tulevat lapsia koulussa opiskelevan harjoittelevan opettajan omaisuudeksi.

Pedagoginen diagnostiikka suoritetaan koulutus- ja koulutusprosessissa. Useimmissa tapauksissa opettajat luulevat tuntevansa oppilaansa, ettei erityistä opiskelua tarvita. Mutta kun tämä tieto analysoidaan syvällisesti, se osoittautuu pinnalliseksi ja riittämättömäksi. Erityisesti lapset, joita opettaja ei tunne ja jotka eivät ole samaa mieltä hänen arviostaan, putoavat tahattomasti pedagogisen kommunikaation alueelta, ja näin ollen heiltä riistetään kasvatusvaikutus. Siksi on tärkeää saada lapsesta mahdollisimman paljon objektiivista tietoa: opettajan ja oppilaiden yhteistoiminnassa syntyy suotuisa psykologinen ilmapiiri. Opiskelijoiden, opettajien, kasvattajien on samanaikaisesti tutkittava oman työnsä tehokkuutta, lapsen kasvatuksen diagnoosi on erottamaton itsetutkiskelusta ja pedagogisen toiminnan itsearvioinnista.

Lapsen tuntemus on välttämätön osa pedagogista kulttuuria . Joskus koulukäytännössä lapsen persoonallisuuden tutkiminen rajoittuu kertaraporttiin tarvittavien tietojen hankkimiseen tai opiskelijaprofiilin kirjoittamiseen. On kuitenkin mahdotonta asettaa selkeästi pedagogista tavoitetta ja määritellä realistisia koulun opetus- ja kasvatustyön tehtäviä tuntematta lasten kasvatusta ja koulutusta, heidän suhtautumistaan ​​oppimiseen ja kasvatukseen. On myös mahdotonta laatia optimaalista suunnitelmaa luokanopettajan koulutustyölle tutkimatta joukkueen koheesiota, siinä olevien ihmissuhteiden luonnetta, yleisen mielipiteen kypsyyttä ja oppilaiden yhteisiä etuja.

Yleensä pedagoginen diagnostiikka suorittaa seuraavaa toimintoja :

jossa sanotaan: saada tietoa pedagogisen prosessin osallistujista; määritetään lapsen kehitystaso, hänen persoonallisuutensa; pedagogisen toiminnan tilan tunnistaminen, opettajan henkilökohtaisten ominaisuuksien kehitystaso; pedagogisen vuorovaikutuksen tilan tunnistaminen (pedagoginen viestintä); yleiskuvauksen laatiminen oppilasta, pedagogisesta prosessista jne.;

ennustava : edistää pedagogisen prosessin osallistujien mahdollisten kehitysmahdollisuuksien tunnistamista; ennustaa pedagogisen vuorovaikutuksen organisoitumista, myötävaikuttaa pedagogisten päämäärien ja tavoitteiden määrittelyyn;

arvosuuntautuneisuus (arvioiva): antaa käsityksen pedagogisen vuorovaikutuksen, pedagogisen toiminnan tehokkuudesta; määrittää erilaisten keinojen käytön tehokkuuden pedagogisessa prosessissa; luo mahdollisuuksia itsehillintään ja opettajan toiminnan korjaamiseen;

kehittävä (koulutus): luo edellytykset persoonallisuuden, yksilöllisyyden kehittymiselle, erilaisten henkilökohtaisten ominaisuuksien ja ominaisuuksien kasvatukselle. Erilaisten diagnostisten menetelmien avulla lapsi, opettaja oppii tuntemaan itsensä, kykynsä. Tämä luo edellytykset itsensä kehittämiselle, itsekoulutukselle ja itsekoulutukselle. Lisäksi opiskelijoiden tiettyjen ominaisuuksien diagnosointiprosessissa opettaja osallistuu aktiivisesti heidän toimintaansa ja viestintään, mikä edistää heidän koulutustaan;

rakentava: lisää pedagogisen prosessin, pedagogisen toiminnan tehokkuutta.

Edellä olevasta seuraa, että pedagogisessa diagnostiikassa voidaan erottaa seuraavat alueet: lapsen kehityksen diagnostiikka; pedagogisen toiminnan diagnostiikka; pedagogisen vuorovaikutuksen diagnostiikka. Näiden diagnostisten alueiden tulokset antavat yleiskuvan pedagogisen prosessin tilasta ja tavoista parantaa sitä.

Aineenopettaja, luokanopettaja, suorittaa suuremmassa määrin diagnoosin ensimmäisen suunnan - opiskelijan kehityksen, hänen oppimisensa ja kasvatuksensa diagnoosin.

Pedagogisen diagnostiikan tekniikka olettaa seuraavan toimintojen eli toimien logiikan (S.S. Kashlev):

Diagnostisten tavoitteiden asettaminen;

Persoonallisuuden kehityksen, sen yksilöllisten ominaisuuksien ja ominaisuuksien kriteerien ja indikaattoreiden määrittäminen (kriteeri on erottuva piirre, jonkin arvioinnin mitta; indikaattorit ovat kriteerin erillisiä laadullisia ja määrällisiä ominaisuuksia. Esimerkiksi tieto on kriteeri, ja indikaattorit ovat kriteerin pinnallinen, hajanainen tai syvä, systemaattinen tieto );

Diagnostisten menetelmien järjestelmän valinta (diagnostiikkaohjelman kokoaminen);

diagnostisen ohjelman toteuttaminen suorassa pedagogisessa vuorovaikutuksessa;

Diagnostisten tulosten analysointi;

Opiskelijoiden kehitystasojen tunnistaminen kriteerien ja indikaattoreiden mukaisesti;

Kirjanpito, diagnostisten tulosten vahvistaminen.

Yleisimmät pedagogisen diagnostiikan menetelmät, jotka jokainen opettaja voi ja pitää hallita, ovat: havainnointi, kyseenalaistaminen, testaus, keskustelu (haastattelu); esseen kirjoittaminen, projektiiviset menetelmät; opiskelijoiden toiminnan tulosten analysointi, itsenäisten ominaisuuksien yleistäminen, sosiometriset menetelmät; ranking, keskeneräinen opinnäytetyö jne.

Yhteenveto

Pedagogisen tieteen ja pedagogisen tutkimuksen ohjaavana periaatteena on metodologia oppina pedagogisen todellisuuden tuntemisen ja muuntamisen periaatteista, menetelmistä, muodoista ja menettelyistä. Pedagogiikan metodologiaa edustaa neljä tasoa: filosofinen , yleinen tieteellinen, konkreettinen tieteellinen, teknologinen. Yleisinä tieteellisinä metodologisina periaatteina pedagogiikka ottaa huomioon seuraavat periaatteet: sosiaalisen ja biologisen yhtenäisyys; yleisen, erityisen ja yksittäisen yhtenäisyys; teoreettisen ja käytännön yhtenäisyys; loogisen ja historiallisen yhtenäisyys; määrällisen ja laadullisen tiedon suhde, objektiiviset ja subjektiiviset piirteet sekä systemaattinen lähestymistapa.

Pedagogiikan erityinen tieteellinen metodologia sisältää sellaisten lähestymistapojen toteuttamisen pedagogisessa tutkimuksessa kuin holistinen, henkilökohtainen, aktiivinen, polysubjektiivinen, kulttuurinen, aksiologinen, etnopedagoginen, antropologinen. Pedagogiikan metodologian teknologisen tason muodostavat pedagogisen tutkimuksen metodologia ja tekniikka. Kaiken pedagogisen tutkimuksen aikana on tarpeen määrittää ongelma, aihe, tutkimuksen kohde ja aihe, tavoitteet, tavoitteet, hypoteesi ja suojatut säännökset.

Pedagogisen tutkimuksen laadun pääkriteerit ovat relevanssi, uutuus, teoreettinen ja käytännön merkitys.

Pedagogisen tutkimuksen metodologia ymmärretään kokonaisuutena periaatteista, menetelmistä, tekniikoista, tekniikoista, menettelytavoista ja tutkimustyön organisoinnista. Pedagogisen tutkimuksen menetelmät jaetaan yleistieteellisiin ja konkreettisiin tieteellisiin. Erityisiä tieteellisiä menetelmiä ovat puolestaan ​​teoreettiset ja empiiriset (käytännölliset). Niitä käytetään yleensä yhdessä matemaattisten ja tilastollisten menetelmien kanssa. Pedagogisen tutkimuksen tuottavin menetelmä on pedagoginen kokeilu, joka voi olla toteavaa, muuntavaa, kontrollia tai pilottia.

Pedagoginen diagnostiikka on olennainen osa pedagogista prosessia ja opettajan ammatillinen tehtävä. Pedagogisen diagnostiikan ydin on koulun kasvatusprosessin tehokkuuden tutkiminen opiskelijoiden koulutustason muutoksiin ja opettajien pedagogisten taitojen kasvuun perustuen.

Kysymyksiä ja tehtäviä itsehillintään

Määrittele "metodologian" käsite suhteessa pedagogiseen tieteeseen ja käytäntöön.

Mitkä ovat metodologisen tiedon päätasot? Anna heille lyhyt kuvaus.

Nimeä ja paljasta pedagogiikan tärkeimpien metodologisten lähestymistapojen ydin.

Miten pedagoginen tutkimus järjestetään? Mikä on sen rakenne ja logiikka?

Määrittele käsite "pedagogisen tutkimuksen menetelmä".

Mihin ryhmiin pedagogisen tutkimuksen menetelmät jaetaan? Anna heille yleinen kuvaus.

Kuvaa teoreettiset tutkimusmenetelmät.

Millä menetelmillä varsinaista pedagogista prosessia tai pedagogista kokemusta tutkitaan? Kuvaile niitä noudattaen seuraavaa likimääräistä suunnitelmaa: menetelmän määrittely, sen tyyppien luettelointi; sovellustehtävät; käyttövaatimukset; menetelmän edut ja haitat.

Millaisia ​​pedagogisia kokeiluja on? Mitkä ovat niiden toteutuksen piirteet? Nimeä kokeen vaiheet.

Laajenna pedagogisen diagnostiikan ydintä. Mitkä ovat sen tehtävät ja ohjeet?

Kuvaile opettajan toimia, joita voidaan esittää pedagogisen diagnostiikan teknologiana.

Esitä väitteen puolesta perustelut: pedagogisen tutkimuksen ja pedagogisen diagnostiikan hallussapito on opettajan ammatillisen taidon mittari.

1. Kashlev, S.S. Vuorovaikutteiset pedagogiikan opetusmenetelmät: oppikirja. lisäys / S.S. Kashlev. – Mn.: Vysh. koulu, 2004. - S. 153-161.

2. Pedagogiikan perusteet: oppikirja. korvaus / A.I. Zhuk, I.I. Kazimirskaja [tohtori]. - Minsk: Aversev., 2003. - S. 50-62.

3. Pedagogiikka: pedagogiset teoriat, järjestelmät, tekniikat: oppikirja. nastalle. korkeampi ja keskim. ped. oppikirja laitokset / S.A. Smirnov, I.B. Kotova, E.N. Shiyanov [ja muut]; toim. S.A. Smirnova. - M.: Publishing Center "Academy", 2003. - S. 14-38.

4. Pedagogiikka: oppikirja opiskelijoille ped. yliopistot ja ped. korkeakoulut; toim. P.I. tylsästi. - M.: Venäjän pedagoginen seura, 2002. - S. 36-55.

5. Pedagoginen diagnostiikka koulussa / A.I. Kochetov, Ya.L. Kolominsky [ja muut]; toim. A.I. Kochetov. - Minsk: Nar, asveta, 1987. - Ch.I-Sh, V-VII.

6. Podlasy, I.P. Pedagogiikka. Uusi kurssi: oppikirja opiskelijoille. ped. yliopistot: 2 kirjassa. / I.P. Ovela. - M.: Humanit. toim. keskus VLADOS, 1999. - Kirja. 1: Yleiset perusasiat. Oppimisprosessi. - S. 43-70.

Prokopiev, I.I. Pedagogiikka. Yleisen pedagogiikan perusteet. Didaktiikka. Proc. korvaus / I.I. Prokopiev, N.V. Mihalkovitš. - Minsk: TetraSystems, 2002. - S. 59-76.

1. Selivanov, V.S. Yleisen pedagogiikan perusteet. Kasvatusteoria ja metodologia: oppikirja. opintotuki opiskelijoille. korkeampi ped. oppikirja laitokset / toim. V.A. Slastenin. - M.: Publishing Center "Academy", 2000. - S. 5-33.

9. Slastyonin, V.A. Pedagogiikka / V.A. Slastyonin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov. toim. V.A. Slastenin. - M.: Publishing Center "Academy", 2002. - S. 80 - 100.

10. Smirnov, V.I. Yleinen pedagogiikka: oppikirja / V.I. Smirnov. - M.: Logos, 2002. - S. 45-52.

11 . Stolyarenko, L.D. Pedagogiikka / L.D. Stolyarenko. - Rostov n/D: "Phoenix", 2000. - P. 100-115; s. 163-178.

12. Friedman, L.M. Opiskelijan ja opiskelijaryhmien persoonallisuuden tutkimus / L.M. Fridman, T.A. Pushkin, I.Ya. Kaplunovitš. - M .: Pedagogiikka, 1988. - S. 3-38.

13. Kharlamov, I.F. Pedagogiikka / I.F. Kharlamov. - Minsk: Universitetskaya, 2000. - S. 31-43.

Pedagogisessa sanakirjassasi

Pedagogiikan metodologia - oppi pedagogisen todellisuuden tuntemisen ja muuntamisen periaatteista, menetelmistä, muodoista ja menettelyistä.

Metodologian korkein, filosofinen taso - yleisimmät luonnon, yhteiskunnan, ajattelun kehityksen lait, filosofian vahvistamat tiedon yleiset periaatteet.

Yleinen tieteellinen metodologia - kaikkiin tai useimpiin tieteenaloihin soveltuvat teoreettiset käsitteet (materialistinen dialektiikka, tiedon teoria, logiikka jne.).

Erityinen tieteellinen metodologia - joukko periaatteita, menetelmiä ja tutkimusmenetelmiä, joita käytetään tietyllä tieteenalalla.

Teknologinen metodologia - tutkimusmetodologia ja -tekniikka, ts. menetelmäsarja, joka varmistaa luotettavan empiirisen aineiston vastaanottamisen ja sen ensikäsittelyn.

Pedagoginen tutkimus - tieteellisen toiminnan prosessi ja tulos, jonka tarkoituksena on saada uutta tietoa pedagogisen prosessin malleista, sen rakenteesta, periaatteista, sisällöstä ja tekniikoista.

Pedagogisen tutkimuksen metodologia - joukko tutkimustyön periaatteita, menetelmiä, tekniikoita, tekniikoita, menettelytapoja ja organisaatiota.

Pedagogisen tutkimuksen menetelmät - menetelmät (tekniikat, toiminnot) tutkia pedagogisia ilmiöitä, hankkia niistä uutta tietoa säännöllisten yhteyksien, suhteiden ja tieteellisten teorioiden rakentamiseksi.

Pedagoginen kokeilu - tutkimustoimintaa, jonka tavoitteena on tutkia pedagogisten ilmiöiden syy-seuraus-suhteita.

Pedagoginen diagnostiikka - prosessi, jossa tutkitaan pedagogisen prosessin osallistujien tilan muutosta sekä itse pedagogista toimintaa ja pedagogista vuorovaikutusta.

Materiaali "lisäosille marginaaleihin tai tekstiin"

Todellisen tiedon lähde on tosiasiassa (P. Buast).

... sen, joka haluaa tietää, on löydettävä totuus ja perusta, jolla se lepää, tukeutuen todisteiden yhteyteen... (D. Locke).

Rakkaus totuuteen on suotuisin ehto sen löytämiselle (K. Helvetius).

Tiedon lähde on ehtymätön: riippumatta siitä, mitä menestystä ihmiskunta tällä tiellä saavuttaa, kaikki ihmiset jatkavat etsimistä, löytämistä ja oppimista (I.A. Goncharov).

Jos pedagogiikka haluaa kouluttaa ihmistä kaikessa suhteessa, hänen on ensin tunnistettava hänet myös kaikilta osin (K.D. Ushinsky).

Tietenkin vain järjestelmä, järkevä järjestelmä, joka nousee esiin esineiden olemuksesta, antaa meille täydellisen vallan tietoomme (K.D. Ushinsky).

Tiede koostuu sellaisesta tosiasioiden ryhmittelystä, jonka avulla voidaan johtaa yleisiä lakeja tai johtopäätöksiä niiden yleisten lakien perusteella (C. Darwin).

Totuus on jotain, joka kestää kokemuksen kokeen (A. Einstein).

Pedagogista tulee tarkka tiede, oikea tiede vain, kun se tutkii ja selittää pedagogisten ilmiöiden hienovaraisimpia, monimutkaisimpia riippuvuuksia ja keskinäisiä riippuvuuksia (V.A. Sukhomlinsky).

Jos haluat pedagogisen työn tuovan opettajalle iloa, eikä muuttuvan tylsäksi yksitoikkoiseksi arkielämäksi, johda jokainen opettaja tutkijan polulle

(V.A. Sukhomlinsky)

«… Jos pedagogisten objektien kvantitatiivisia malleja luodaan ennen kuin niiden olemus paljastetaan yksiselitteisesti laadullisella tasolla, niillä ei ole todellista merkityksellistä luonnetta” (V.V. Kraevsky).

Jatkuva työskentely tieteellisen kirjallisuuden kanssa on minkä tahansa tieteellisen toiminnan pakollinen osa (A.M. Novikov).

Yleisen, yksittäisen ja yksilön yhtenäisyyden periaatteen soveltaminen mahdollistaa koulutuksen lakien löytämisen ja soveltamisen objektiivisen vaikeuden, joka koostuu äärimmäisen laajasta ominaisuuksista, ominaisuuksista ja yksilöllisistä ominaisuuksista. kaikista pedagogisen prosessin osallistujista (B.M. Bim-Bad).

Ihminen on tuomittava paitsi hänen tekojensa, myös hänen pyrkimyksiensä perusteella (Demokritos).

Jokainen ihminen on oman sisäisen maailmansa heijastus. Kuten ihminen ajattelee, niin hän on elämässä (Cicero).

Se, joka ei ole tutkinut henkilöä itsessään, ei koskaan saavuta syvää tietoa ihmisistä (N.G. Chernyshevsky).

Silloin ihminen tuntee olonsa paremmaksi, kun näytät hänelle, mikä hän on (A.P. Chekhov).

Aluksi on hyvä jäljittää ihmisten reaktioita "minään" ja käyttäytymistään (N.E. Shchurkova).

Yhdessä ajattelu

minä. Pedagogiassa on käsite "opettajan metodologinen kulttuuri". Tämä kulttuuri on olennainen osa ammatillista ja pedagogista kulttuuria ja edellyttää opettajan tuntemusta pedagogiikan metodologiasta ja kykyä soveltaa metodologista tietoa ammatillisessa toiminnassaan.

Miksi opettaja tarvitsee metodologista tietoa? Pystyykö hän pärjäämään ilman niitä?

Kuinka opettaja voi soveltaa tätä tietoa ammatillisessa toiminnassaan? Antaa esimerkkejä.

Vertaa opettajan ammatillista ja pedagogista toimintaa sekä tiede-opettajan tutkimustoimintaa. Mitä yhtäläisyyksiä ja eroja näiden toimien välillä on?

II. NOIN määritellä tärkeimmät metodologiset parametrit (tavoite, tavoitteet, kohde, aihe) ja pedagogisen tutkimuksen menetelmät seuraavista aiheista (valinnainen):

Opettajan ammattiin liittyvien pedagogisten erikoisalojen opiskelijoiden muodostuminen yliopisto-opiskeluprosessissa;

Metodologisen kulttuurin koulutus tulevassa opettajassa;

Pedagogisten erikoisalojen opiskelijoiden pedagogisten perustaitojen muodostuminen yliopiston opiskeluprosessissa.

III. Pedagogiassa etusijalla pedagogisen diagnostiikan menetelmäjärjestelmässä on pedagoginen havainto. Miksi? Mikä on pedagogisen valvonnan alaista? Missä tapauksissa havainnointi tulisi yhdistää muihin pedagogisten ilmiöiden tutkimusmenetelmiin?

IV. Ehdota (kuvaa) yksittäisiä menetelmiä tai tutkimusmenetelmien "pakettia":

Opiskelijoiden kognitiiviset kiinnostuksen kohteet, kyvyt (alan erikoisuus huomioon ottaen);

Koululaisten moraalinen koulutus;

Opiskelijoiden esteettiset tunteet;

henkilön ammatilliset taipumukset;

Opiskelijan itsearviointi;

Opintoryhmän kehitystaso, ihmissuhteiden rakenteen tutkiminen siinä.

V. Mitä opettaja (kasvattaja) sanoo valittaessaan: "Mitä minun pitäisi tehdä näiden lasten kanssa?! En aio keskittyä siihen"? Mistä tiedoista tai taidoista hän puhuu? Mitä neuvoja antaisit sellaiselle opettajalle?

VI. Tutki pedagogisen lehdistön materiaalien avulla kuvausta mielenkiintoisesta, mielestäsi pedagogisesta kokemuksesta. Korosta sen tärkeimmät teoreettiset ja metodologiset ideat. Muotoile suosituksia oppimiesi kokemusten toteuttamiseksi yleissivistävän koulun (yliopiston) opetustyössä.

Tämä on mielenkiintoista

1 . ”Peli on loistava tapa diagnosoida lasten kasvatusta pedagogisella ohjauksella. Peliroolin saanut lapsi rakentaa vapaasti käyttäytymistään pelin juonen mukaan, mutta pelin juoni riippuu sen osallistujista, ja jokaiselle lapselle annetaan oikeus omaan reaktioonsa pelijaksossa. Kun pelaaja tekee valinnan, tämä on hänen henkilökohtainen valintansa ... ja tämä valinta heijastaa sitä, mitä ... on upotettu lapsen mieleen. Siksi tarkkaavainen ammattisilmä, iloisen tapahtumien etenemisen lisäksi, näkee pelissä "suhteen": se paljastuu tahattomasti, ilmenee tietyissä toimissa, se julistetaan pelin hahmojen dialogeissa, se ... paljastaa itsensä päättäväisesti, kun hahmon on tehtävä valinta.

Jos sosiopsykologisia pelejä järjestetään säännöllisesti ryhmässä, opettaja saa mahdollisuuden saada melko rikas materiaali työnsä tulosten analysoimiseen ja ammattimaiseen seurantaan ”(Mukaan: Shchurkova, N.E. Soveltava kasvatuspedagogiikka: oppikirja / N.E. Shchurkova. - Pietari: Peter, 2005. - S. 287).

2. Venäjällä 1900-luvun viimeisellä vuosikymmenellä. koulutuksen alalla syntyi uusi suunta - väkivallattomuuden pedagogiikka, joka perustuu humanistisen pedagogiikan ja psykologian periaatteisiin. Väkivallattomuuden kulttuurille on ominaista se, että ihminen valitsee elämänsä jokaisena hetkenä useista vaihtoehdoista vähiten pakottavia, ja tekee sen tietoisesti ja pätevästi.

Opettajan toiminnassa tämä kulttuuri ilmenee yhteistyönä yhteistoiminnan muotona, joka perustuu opettajan ja opiskelijoiden yhtäläiseen tunnustamiseen pedagogisen prosessin aineiksi. Samalla opettaja toteuttaa henkilökeskeinen malli pedagogista vuorovaikutusta. Samaan aikaan monet opettajat, kasvattajat tietoisesti tai tiedostamatta käyttävät edelleen monenlaisia ​​pedagogisia menetelmiä ja tekniikoita, jotka perustuvat piiloon tai avoimeen pakotteeseen, eli toteuttavat koulutusta ja kurinpitoa malli pedagogista vuorovaikutusta. Tälle mallille on ominaista opettajan tunnustaminen pedagogisen prosessin ainoaksi subjektiksi.

Tulevan opettajan on tärkeää ymmärtää, kumpaan näistä kahdesta mallista hän keskittyy enemmän. Ehdotamme menetelmää, joka voi diagnosoida opettajan keskittyminen kasvatukselliseen tai opiskelijalähtöiseen vuorovaikutusmalliin opiskelijoiden kanssa.

”Huomio on pyydetty useisiin koululaisten opetus- ja kasvatusprosessia koskeviin tuomioihin. Jos olet täysin samaa mieltä tästä tai tuosta tuomiosta, laita sen eteen arvosana "5". Jos he ovat enemmän samaa mieltä kuin eri mieltä, pistemäärä on "4". Jos olet samaa mieltä ja eri mieltä, anna arvosana "3". Jos olet enemmän eri mieltä kuin samaa mieltä, anna pisteet 2. Lopuksi, jos olet täysin eri mieltä, anna arvosana "1".

1. Opettaja on päähahmo, opetustyön menestys ja tehokkuus riippuu hänestä - ...

2. Parempi työskennellä ahkera opiskelijan kuin yritteliäs ja aktiivinen kanssa - ...

3. Useimmat vanhemmat eivät tiedä kuinka kasvattaa lapsiaan - ...

4. Opettajan luovuus on vain hyvä toive, todellisuudessa hänen toimintansa on täysin säänneltyä - ...

5. On parempi suorittaa oppitunti käyttämällä valmiita metodologisia suosituksia kuin keksiä jotain itse - ...

6. Koulutyön onnistumisen kannalta on tärkeämpää hallita koulutusteknologiaa kuin paljastaa itsensä persoonana lapsille - ...

7. Lapsi on kuin savea, voit halutessasi "veistää" siitä mitä tahansa - ...

8. Noudata tarkasti kaikkia hallinnon ohjeita, ja opettajana sinulla on vähemmän ongelmia - ...

9. Hyvä kuri on avain menestykseen koulutuksessa - ...

10. Koulun tulee opettaa ja perheen tulisi kouluttaa - ...

11. Käyttämällä käsitteitä "edistyminen", "kuri", "ulkonäkö" voit antaa tarkan ja yksityiskohtaisen kuvauksen opiskelijasta - ...

12. Rangaistus ei ole paras keino, mutta se on välttämätöntä - ...

13. Hyvä opiskelija on se, joka opiskelee hyvin - ...

14. Koulussa ei kovin älykkäät lapset ovat paljon yleisempiä kuin kykenevät - ...

15. Tiukka opettaja osoittautuu lopulta paremmaksi kuin ei tiukka - ...

16. Sinun ei pitäisi olla liberaali lasten kanssa - "he istuvat kaulallaan" - ...

17. Pojat koulussa tarvitsevat enemmän hallintaa kuin tytöt - ...

18. Vain koululaisten oma-aloitteisuutta, joka vastaa opettajan asettamia tehtäviä, tulee tukea - ...

19. Hyvä opettaja on se, joka osaa hallita lapsia - ...

20. On tarpeen ottaa huomioon opiskelijoiden yksilölliset ominaisuudet - myytti, normaaliolosuhteissa tämä ei ole mahdollista - ...

21. Päävastuu lasten kasvatuksesta on perheellä, ei koululla - ...

22. Jos lapsi on ystävä "pahojen" lasten kanssa, halusimme siitä tai emme, hänestä tulee

23. Opiskelijan tehtävänä on yksi - opiskella hyvin - ...

24. On parempi moittia opiskelijaa vielä kerran kuin ylikiittää - ...

25. Mielestäni vanhemmat asettavat liiallisia vaatimuksia koululle - ...

26. Konfliktitilanteissa opettaja on useammin oikeassa (hän ​​on kokeneempi ja kypsempi) kuin oppilas- ...

27. Opettajan päätehtävänä on toteuttaa koulutusohjelman vaatimukset - ...

28. Mitkä ovat vanhemmat, sellaisia ​​ovat lapset - ...

29. Opettajan sana on laki lapselle - ...

30. "Kaksi" ei ole vain negatiivinen arvosana, vaan myös tärkeä koulutusväline - ... "

Laske pisteesi yhteen. Jos sinulla on:

101 pistettä ja enemmän, niin sinulla on tapana korostunut keskittyminen koulutus- ja kurinpitomalliin vuorovaikutus opiskelijoiden kanssa;

91-100 pistettä - koulutus- ja kurinpitomalli;

81-90 pistettä - kohtalainen keskittyminen persoonallisuuslähtöinen malli vuorovaikutuksesta opiskelijoiden kanssa;

80 pistettä ja alle - korostunut keskittyminen persoonallisuuslähtöiseen vuorovaikutusmalliin(Mukaan: Sitarov, V.A. Väkivallattomuuden pedagogiikka ja psykologia koulutusprosessissa: oppikirja, käsikirja korkeampien pedagogisten oppilaitosten opiskelijoille / V.A. Sitarov, V.G. Maralov; toimittanut V.A. Slastenin. - M .: "Akatemia", 2000 - S. 126-128).

Mitä ovat ja mitä ovat pedagogiset kokeet?

Pedagoginen kokeilu- Tämä on tieteellisesti esitetty kokemus pedagogisen prosessin muuttamisesta tarkasti huomioituissa olosuhteissa. Toisin kuin menetelmissä, jotka rekisteröivät vain sen, mikä on jo olemassa, pedagogiikan kokeilu on luova. Kokeellisesti esimerkiksi uudet opetus- ja kasvatustoiminnan tekniikat, menetelmät, muodot ja järjestelmät pääsevät käytäntöön.

Pedagoginen kokeilu – se on erityisesti organisoitu pedagoginen kokemus. Tutkija "esitetään" pedagogisen prosessin kulkuun, muuttaa sitä luomalla erityisiä olosuhteita. Opiskelija-tutkijalle minikokeet ovat hyväksyttävimpiä. Tämä voi olla esimerkiksi tällaisten tilanteiden luominen, kun opiskelija pakotetaan osoittamaan asenteensa tovereitaan kohtaan, annettuun tehtävään, kun hänet asetetaan henkisen tai moraalisen valinnan tilanteeseen jne. Pedagogisen kokeilun valmistelussa ja suorittamisessa tutkijalla on kaksi tehtävää. Ensimmäinen on diagnostiikka ja kokeellisen työn tulosten kiinnittäminen, toinen on itse kokeen kasvatuksellisen vaikutuksen huomioon ottaminen. Pedagogista kokeilua suunniteltaessa sen tavoitteet ja tavoitteet on muotoiltava selkeästi, suorituksen ehdot ja aika on määritettävä, opiskelijoiden kasvatuksen ja koulutuksen alkuperäinen taso, heidän ihmissuhteidensa rakenne tulee ottaa huomioon. Pedagogisen kokeilun tulee olla suunnattu paitsi joidenkin ilmiöiden ja tilanteiden tutkimiseen, myös pedagogisten ongelmien ja tehtävien ratkaisemiseen.

Pedagoginen kokeilu voi kattaa usean ihmisen ryhmän, luokan, oppilasryhmän, työryhmän, koulun tai useita kouluja. Myös erittäin laajoja alueellisia kokeita tehdään. Tutkimus voi olla pitkä- tai lyhytkestoista riippuen aiheesta ja tarkoituksesta.

Kokeessa ratkaiseva rooli kuuluu tieteellinen hypoteesi. Hypoteesin tutkiminen on eräs siirtymämuoto ilmiöiden havainnoimisesta niiden kehityksen lakien löytämiseen.

Kokeellisten johtopäätösten luotettavuus riippuu suoraan koeolosuhteiden noudattamisesta.

Kokeilun tarkoituksesta riippuen on olemassa:

1) todentava kokeilu, jossa tutkitaan olemassa olevia pedagogisia ilmiöitä;

2) varmistuskoe kun tarkistetaan
ongelman ymmärtämisprosessissa luotu hypoteesi;

3) luova, muuntava, muotoileva kokeilu, jonka prosessissa rakennetaan uusia pedagogisia ilmiöitä.

Tapahtumapaikan mukaan erotetaan luonnollinen ja laboratoriopedagoginen kokeilu.

luonnollinen kokeilu on tieteellisesti organisoitu kokemus esitetyn hypoteesin testaamisesta koulutusprosessia rikkomatta. Luonnollisen kokeilun kohteiksi muodostuvat useimmiten suunnitelmat ja ohjelmat, oppikirjat ja opetusvälineet, opetuksen ja kasvatuksen tekniikat ja menetelmät, koulutusprosessin muodot.

Laboratoriokoe käytetään, kun on tarpeen tarkistaa jokin tietty kysymys tai jos tarvittavan tiedon saamiseksi on tarpeen tarkkailla kohdetta erityisen huolellisesti samalla, kun koe siirretään erityisiin tutkimusolosuhteisiin.

Mitä on pedagoginen testaus?

Testaus- tämä on määrätietoinen, identtinen tutkimus kaikille oppiaineille, joka suoritetaan tiukasti valvotuissa olosuhteissa, jonka avulla voidaan objektiivisesti mitata pedagogisen prosessin tutkittuja ominaisuuksia. Testaus eroaa muista tutkimusmenetelmistä tarkkuudella, yksinkertaisuudella, saavutettavuudella ja automatisointimahdollisuudella.

Testaus- psykologisten ja pedagogisten testien perusteella suoritettava kohdennetun oppiaineen tutkiminen.

Jos puhumme testaamisen puhtaasti pedagogisista näkökohdista, on ensinnäkin syytä tuoda esiin sen käyttö suorituskykytestit. Laajalti sovellettu alkeelliset taitokokeet, kuten lukeminen, kirjoittaminen, yksinkertaiset aritmeettiset operaatiot sekä erilaiset oppimisen tason diagnosointitestit - tiedon assimilaatioasteen tunnistaminen, taidot kaikilla akateemisilla tieteenaloilla.

Viimeinen koe sisältää suuren määrän kysymyksiä, ja se tarjotaan opiskelun jälkeen suuren osan opetussuunnitelmasta.

Testejä on kahdenlaisia: nopeus ja teho. Nopeustesteissä tutkittavalla ei yleensä ole tarpeeksi aikaa vastata kaikkiin kysymyksiin; tehotestien mukaan jokaisella on tällainen mahdollisuus.

Koe- yksi tieteen kehittyneimmistä kysymyksistä ja samalla yksi huonoimmin toteutetuista tutkimustoiminnan tyypeistä yleensä ja erityisesti pedagogisesta toiminnasta.

Kokeilu tuli pedagogiikkaan 1900-luvun alussa. Monissa maissa yritettiin luoda "täsmällistä pedagogiikkaa", "kokeellista pedagogiikkaa". Heidän tehtävänsä oli tutkia keinotekoisesti luotujen vaikutuskeinojen vaikutusta lapsen kehitykseen.

Kokeilu joko kiellettiin (sen roolia teorian ja käytännön parantamisessa vähäteltiin) tai se nostettiin ainoaksi luotettavaksi tieteellisen tiedon lähteeksi. Tällaisia ​​ylilyöntejä kokeilun arvioinnissa ei voida selittää pelkästään totalitaarisen järjestelmän erityispiirteillä. On otettava huomioon pedagogiikan itsensä "korkea" filosofinen "alkuperä" ja edelleen olemassa olevat väärinkäsitykset, että pedagogiikka on taidetta, ei tiedettä ja käytäntö on totuuden kriteeri.

On syytä pitää mielessä itse kokeellisen toiminnan monimutkaisuus ja vallitseva ennakkoluulo, että ihmisillä on mahdotonta kokeilla.

Ensyklopedisessa sanakirjassa koe(alkaen lat. expre-ptep1it - kokeilu, kokemus) määritellään seuraavasti kognition menetelmä, jonka avulla todellisuuden ilmiöitä tutkitaan kontrolloiduissa ja kontrolloiduissa olosuhteissa.

Filosofisessa sanakirjassa tämä käsite tulkitaan "kaikkien ilmiöiden tutkimiseksi vaikuttamalla niihin aktiivisesti luomalla uusia olosuhteita, jotka vastaavat tutkimuksen tavoitteita, tai muuttamalla prosessin kulkua oikeaan suuntaan" 1 . The Concise Philosophical Encyclopedia määrittelee kokeen "suunniteltuna havainnona; olosuhteiden systemaattinen eristäminen, yhdistäminen ja muunteleminen niistä riippuvien ilmiöiden tutkimiseksi. Näin ihminen luo mahdollisuuden havainnoida jotain, jonka perusteella hänen tietonsa havaitun ilmiön kuvioista muodostuu.

Sanakirjassa "Psykologia" käsitettä "kokeilu" pidetään "yhdeksi tärkeimmistä (havainnoinnin ohella) tieteellisen tiedon, erityisesti psykologisen tutkimuksen menetelmistä. Se eroaa havainnoinnista tutkijan aktiivisella puuttumisella tilanteeseen, joka systemaattisesti manipuloi yhtä tai useampaa muuttujaa (tekijää) ja rekisteröi samanaikaisia ​​muutoksia tutkittavan kohteen käyttäytymisessä. Oikein asetettu koe antaa sinun testata hypoteeseja syy-suhteista, ei rajoitu muuttujien välisen suhteen (korrelaation) selvittämiseen” 3 .

Kokeilu toteutetaan teorian pohjalta, joka määrää ongelmien muotoilun ja sen tulosten tulkinnan. Kokeellinen tutkimusmenetelmä sai ensimmäistä kertaa filosofista ymmärrystä kokeiden luokittelua kehittäneen F. Baconin teoksissa. Tämän luokituksen mukaan, joka ei ole menettänyt merkitystään tänäkään päivänä, kokeita on kolmenlaisia:

Experimenta fructifera - hedelmälliset kokeet, toisin sanoen kokeilu, joka tuo käytännön hyötyä;

Experimenta Lucifera- valokokeita, ts. kokeilu laajentaa tietämystä;

Experimenta crucis -"ristin" (risteyksen) kokeilu, ts. koe, jolla testataan perustavanlaatuisia hypoteeseja ja ennusteita (ns. ratkaiseva kokeilu).

Määritelmässä pedagoginen kokeilu erityispedagogisena ilmiönä ei myöskään ole yhtenäisyyttä. Yu.K. Babanskyn, V. V. Bykovin, V. I. Zhuravlevin, V. I. Zagvyazinskyn, A. I. MM Potashnikin ja muiden teoksissa kokeilua tarkastellaan useista eri kohdista. Erityisesti kuten:

ilmiöiden tutkimiseen tarkoitettujen tekniikoiden ja menetelmien järjestelmä;

· henkilön esine-työkalutoiminta, joka perustuu teoreettiseen tietoon ja suuntautuu kognitiiviseen toimintaan;

eräänlainen tutkimustoiminta osana tutkimusta, joka koostuu siitä, että tutkija manipuloi muuttujia ja tarkkailee näiden vaikutusten vaikutusta muihin muuttujiin;

innovatiivisen toiminnan teknologiaa.

Nykyaikaisessa määritelmäpedagogiassa kokeilua pidetään seuraavasti:

tieteellisesti perusteltu kokemus;

hypoteesin testaus;

Toisen opettajan tai johtajan kehittämän metodologian (tekniikat, mittausjärjestelmät jne.) toistaminen uusissa olosuhteissa;

tutkimustyö oppilaitoksessa tietystä ongelmasta;

Kognitiomenetelmä, jonka avulla luonnollisissa tai keinotekoisesti luoduissa kontrolloiduissa ja ohjatuissa olosuhteissa tutkitaan pedagogista ilmiötä, etsitään uutta tapaa ratkaista ongelma, ongelma (A.M. Novikov);

· tiukasti ohjattu ja kontrolloitu pedagoginen toiminta uusien tekniikoiden luomiseksi ja testaamiseksi lasten opetukseen, kasvatukseen, kehittämiseen ja koulun johtamiseen;

tutkimusmenetelmä, joka sisältää merkittävien pedagogisen toiminnan tuloksiin vaikuttavien tekijöiden tunnistamisen ja mahdollistaa näiden tekijöiden muuntelemisen optimaalisten tulosten saavuttamiseksi;

Pedagogisen tutkimuksen menetelmä, jossa pedagogisiin ilmiöihin vaikutetaan aktiivisesti luomalla uusia olosuhteita, jotka vastaavat tutkimuksen tarkoitusta;

tutkimustoiminta, joka on suunniteltu testaamaan esitettyä hypoteesia, joka on otettu käyttöön luonnollisissa tai keinotekoisesti luoduissa kontrolloiduissa ja ohjatuissa olosuhteissa, jonka tuloksena syntyy uutta tietoa, mukaan lukien pedagogisen toiminnan tuloksiin vaikuttavien merkittävien tekijöiden tunnistaminen (E.S. Komrakov, A.S. Sidenko).

Pedagoginen kokeilu- erityinen kokeilu, jonka tehtävänä on selvittää koulutus- ja koulutustoiminnassa käytettävien teknologioiden, menetelmien, tekniikoiden, opetuksen uuden sisällön jne. vertailevaa tehokkuutta.

Pedagoginen kokeilu on innovatiivinen tutkimustoiminta, jonka pääsisältönä on tieteellisen idean määrätietoinen muuntaminen käytäntöön sen muuntamiseksi. Tämä on tieteellinen tutkimusmenetelmä, joka perustuu jonkin prosessin (ilmiön) käynnistymiseen tai vaikutukseen tähän prosessiin, tämän prosessin sellaiseen säätelyyn, joka mahdollistaa sen hallinnan ja mittaamisen sekä hypoteesien todentamisen (Ikkuna V.) .

Siten voidaan todeta, että tiedemiehillä ei ole nykyään yhteistä käsitystä siitä, mitä kokeilu on. Kuitenkin M.M. Potashnik, ja määritelmissä ei ole erityisiä ristiriitoja. Ne täydentävät tai täydentävät toisiaan. Esimerkiksi määritelmät sisältävät tietoa kokeen tieteellisestä tilasta tutkimuksessa. Jotkut kirjoittajat pitävät sitä tutkimusmenetelmänä, toiset - eräänlaisena tutkimustoimintana. Miten tutkimusmenetelmä, kokeilu toimii kognition ja uuden pedagogisen tiedon hankkimisen välineenä. Tämä menetelmä pyrkii tunkeutumaan "sisään" niihin ilmiöihin, jotka eivät näytä olemusta, nopeuttaakseen tulevaisuuden menestyksekkäämpään toimintaan soveltuvan tiedon hankintaa tunkeutumalla tapahtumien luonnolliseen kulkuun.

Muut tutkijat näkevät kokeilu on eräänlainen tutkimustoiminta. Tämä tulkinta on paljon laajempi kuin ensimmäinen. Tässä mielessä kokeilu ei ole vain väline todellisuuden tuntemiseen, vaan myös keino muuttaa sitä. Ei ihme, että väitetään, että kokeilu on aina ideoiden tuomista kasvatuskäytäntöön. Tieteellisessä käytössä on vastaava termi - kokeellinen toteutus, tarkoittaa ideoiden käyttöönottoa kokeilun kautta tai sen aikana.

Kokeilu harjoituksen muotona toimii tieteellisen tiedon totuuden kriteerinä yleensä.

Kokeilu innovaatioteknologiana tarkoittaa tiettyä sarjaa ja menettelyä suunnitellun pedagogisen tuloksen saavuttamiseksi.

Yhteenvetona edellä esitetystä voidaan väittää, että kokeellinen toiminta koulutusalalla:

Tämä on tarkoituksenmukaista toimintaa, joka sisältää kokeen tekijän (opettajan, kasvattajan) aktiivisen vaikutuksen tutkittavaan tilanteeseen ja opiskelijoiden psykologisissa, pedagogisissa ja käyttäytymisominaisuuksissa tapahtuvien muutosten mittaamisen tämän vaikutuksen alaisena;

Tämä on innovatiivinen toiminta, joka varmistaa kokeen kohteen ja kohteen kehittymisen, muutoksen erityisesti käytettävin keinoin ja menetelmin;

Tämä on toimintaa, joka liittyy innovatiivisiin ideoihin, niiden toteuttamiseen;

Se on aina tietoisesti ja määrätietoisesti suunniteltua, ohjattua ja kontrolloitua toimintaa;

Tämä on diagnosoitavissa oleva toiminta;

Tämä on toimintaa, joka antaa uutta pedagogista tietoa.

Kirjallisuudessa ja pedagogisessa käytännössä käytetään usein ilmaisua "kokeellinen työ (EER)". Näistä kirjoittajista löydämme vastauksen kysymykseen, kuinka kokeilu ja kokeilu eroavat toisistaan. Kokeilu eroaa yksinkertaisesta kokeesta siinä, että jälkimmäistä ei ole erityisesti suunniteltu, laadittu tai diagnosoitu. Tietyn opettajan henkilökohtainen kokemus voidaan yhdistää innovaatioon. Ja sitten häntä kutsutaan edistyneeksi pedagogiseksi kokemukseksi, ja opettajaa kutsutaan uudistajaksi. Mutta tähän luonnollisesti ja evoluutionaalisesti kehittyvään ja virtaavaan kokemukseen ei tarvitse kuin tuoda organisointia, ennustamista, suunnittelua ja diagnostiikkaa, sillä se siirtyy välittömästi kokeilun arvoon.

Kokeiden typologia. Nykytiede käyttää erilaisia ​​kokeita. Perustutkimuksen alalla yksinkertaisin kokeilutyyppi on laatukoe, jonka tarkoituksena on todeta teorian oletetun ilmiön olemassaolo tai puuttuminen. Monimutkaisempi mittauskoe, paljastaa jonkin esineen ominaisuuden määrällisen varmuuden. Käytetään laajasti perustutkimuksessa ajatuskokeilu. Se kuuluu teoreettisen tiedon kenttään ja on idealisoiduille kohteille suoritettujen mentaalisten toimenpiteiden järjestelmä. Ajatuskokeita, jotka ovat teoreettisia malleja todellisista kokeellisista tilanteista, tehdään teorian perusperiaatteiden johdonmukaisuuden selvittämiseksi.

Suoritusolosuhteiden mukaan voidaan erottaa kahden tyyppisiä kokeita: luonnollinen (kenttä) ja laboratorio.

luonnollinen kokeilu suoritetaan tietyssä tilanteessa, joten saadut tulokset ja tehdyt johtopäätökset ovat täysin riittäviä käytännön ongelmien ratkaisemiseen. Esimerkiksi kokeilija tuo uusia välineitä tai opetusmenetelmiä luokkahuoneessa tavanomaisesti sujuvaan oppimistoimintaan korvaten vanhoja, tehottomia. Kaikki paitsi menetelmät ja keinot säilyvät yhtä aikaa: tapahtumapaikka, päivärutiini, aikataulu, entinen opettaja ja ryhmän kokoonpano. Näissä luonnollisissa olosuhteissa on lähes mahdotonta poistaa "ääniä". Lisäksi tämän kokeen suorittaa pääsääntöisesti opettaja itse. Tämä teki mahdolliseksi kutsua tällaista koetta kokeelliseksi työksi. Pohjimmiltaan pedagogiset kokeet tehdään luonnollisina, tuhoamatta olemassa olevia pedagogisia prosesseja tai järjestelmiä. Luonnollisen kokeen tärkein negatiivinen kohta on monien sen kulkuun vaikuttavien muuttujien hallinnan puute tai puute.

Laboratoriokoe Se suoritetaan laboratorio-olosuhteissa ja rakentuu organisaation, psykologisten ja pedagogisten prosessien ja ilmiöiden mallintamisen periaatteelle. Sen avulla voit luoda tarkemman hallinnan monille muuttujille ja luoda olosuhteita, joita voidaan pitää luonnollisia. Tässä kokeessa opiskelijat tai opettajat kutsutaan erityisesti valmistettuihin huoneisiin (laboratorioihin), joissa kaikki ylimääräiset ärsykkeet poistetaan - melu, tarpeettomat didaktiset materiaalit jne. Näissä "puhdistetuissa" olosuhteissa kokeen tekijöitä pyydetään tekemään jotain tai heihin vaikuttaa jokin, ja näiden toimien tulokset mitataan välittömästi. Esimerkkinä on kokeilu, jolla tunnistetaan oppilaiden henkinen tila taustamusiikin vaikutuksen alaisena, sekä työskentely elektroenkefalografin kanssa. Yleisesti ottaen pedagogisen tutkimuksen laboratoriokoetta käytetään erittäin harvoin.

Tarkkuuden lisäksi laboratoriokokeessa on myös muita: se mahdollistaa tarvittavien olosuhteiden luomisen kokeen toistamiseen samoissa olosuhteissa. Sen haittapuoli on luonnottomat, keinotekoisesti luodut olosuhteet. Vaikeus piilee sekä siinä, että vaaditaan todellisen tilanteen mallintamista äärimmäisen tarkasti, että siinä, että koehenkilöt joutuvat täysin uusiin olosuhteisiin, mikä voi sinänsä vääristää kokeen tuloksia.

Kokeilijoiden on käytännön toiminnassaan ennen laboratoriokokeeseen turvautumista analysoitava tarkkaan todellinen tilanne ja tunnistettava sen tärkeimmät, avainkohdat, yleiset ja erityispiirteet.

Tavoitteiden mukaisesti tehdään toteamis-, opetus- (muodostus-), valvonta- ja vertailevia (diagnosoivia) kokeita.

Kohde varmistuskoe - nykyisen kehitystason mittaus (esimerkiksi koulutustaso, abstraktin ajattelun kehittyminen, henkilön moraaliset ja tahdonalaiset ominaisuudet jne.). Näin saadaan ensisijainen materiaali formatiivisen kokeen järjestämiseen. Varmistuskoe liittyy riippuvaisen muuttujan nykytilan tutkimukseen. Tässä tapauksessa riippumaton muuttuja on olemassa immanenttisti läsnäolevana tekijänä. Esimerkiksi ensimmäisen vuoden opiskelijoiden opetusmotivaation dynamiikkaa tutkitaan. Tämä riippuva muuttuja diagnosoidaan. Itsenäisinä muuttujina käytetään opiskelijoiden ikää ja koulutusvuotta. Ne ovat olemassa omillaan. Riippuvien muuttujien mittaustuloksia analysoitaessa selvitetään niiden suhde ikään ja opiskeluvuoteen. Pedagogiiassa, erityisesti frontier-tutkimuksessa, on monia varmentavia kokeita. Käytetyt diagnostiset menetelmät suorittavat samanaikaisesti opetustehtävän. Niiden kautta kokeilu vaikuttaa osallistujiinsa ja jossain määrin muuttaa heitä: mikä tahansa kysymys testissä, keskustelussa, kyselyssä kannustaa "sen kautta" analysoimaan ja arvioimaan itseään, valitsemalla vastauksen.

Formatiivinen (transformatiivinen, opettava) kokeilu ei aseta tavoitteekseen yksinkertaista lausuntoa tämän tai toisen toiminnan muodostumistasosta, persoonallisuuden tiettyjen näkökohtien kehittymisestä, vaan niiden aktiivisesta muodostumisesta tai kasvatuksesta. Tässä tapauksessa kokeen aikana luodaan erityinen tilanne, jonka avulla voidaan paitsi tunnistaa vaaditun käyttäytymisen järjestämiseen tarvittavat olosuhteet, myös suorittaa kokeellisesti uudentyyppisten toimintojen määrätietoinen kehittäminen, paljastaa niiden rakenne syvemmin. .

Muodostelevaa kokeilua käytetään laajalti persoonallisuuden piirteiden muodostumistapojen tutkimuksessa, joka tarjoaa psykologisen tutkimuksen yhdistelmän pedagogiseen etsintään ja suunnitteluun, koulutusprosessin tehokkaimpien teknologioiden, menetelmien, tekniikoiden ja muotojen tutkimiseen ja hyväksymiseen. Se asettaa tavoitteet riippuvien muuttujien muuntamiseen. Se sisältää molemmat muuttujat. Tämä on täydellisin ja todella pedagoginen, transformoiva kokeilu.

Käyttämällä kontrollikoe Tietyn ajanjakson kuluttua formatiivisen kokeilun jälkeen muutosten taso määritetään formatiivisen kokeen materiaalien perusteella.

Diagnoosin tekeminen (vertaileva) kokeilu Tavoitteena on vertailla tutkimus(kokeellisen) toiminnan tuloksia ja esitettyjen hypoteesien oikeellisuutta. Vertaileva kokeilu tapahtuu, jos on koe- ja kontrolliryhmiä, joissa koulutusprosessi toteutetaan eri tavalla. Samalla on tärkeää, että tutkijan esittämät tekijät huomioiden muut kasvatustyön tuloksiin vaikuttavat ehdot ovat molemmissa ryhmissä samat.

Vertailevassa kokeessa on välttämätöntä:

· tasoittaa opetustyön olosuhteet (lukuun ottamatta kokeellista tekijää) koe- ja kontrolliryhmissä;

Selvitä melko objektiivisten arviointimenetelmien avulla molempien ryhmien opiskelijoiden lähtötaso, koulutus, kehitys, kasvatus jne.;

suorittaa tarvittavat työt koeryhmissä ottamalla käyttöön kokeellinen tekijä ja kontrolliryhmissä - ilman sitä;

Määrittää uudelleen molempien ryhmien opiskelijoiden koulutustaso, kehitys, kasvatus jne.;

Määritä saavutettujen tulosten säilymisen taso opiskelijoiden keskuudessa riittävän pitkän ajan (3-6 kuukautta) jälkeen - valvontamenettely.

Osana koulutuksen rakenteen ja sisällön uudistamista kokeet jaetaan opetuksen aiheiden ja tehtävien kattavuuden mukaan laajamittaisiin ja paikallisiin.

Laajamittainen kokeilu - tämä on kokeellisten oppilaitosten suurelle yleisölle suoritettu kokeilu, jonka aikana selvitetään ja testataan koulutuksen sisällön ja rakenteen nykyaikaistamisen päätavoitteet ja tavoitteet, tämän kokeilun pedagoginen tehokkuus ja sosiaaliset seuraukset paljastetaan opetusvaiheessa. sen toteuttaminen ja tulosten levittäminen sekä uudistusstrategian mukaisten syventävien pedagogisten kokemusten näytteiden kerääminen. Tällainen kokeilu on esimerkiksi Unified State Examinationin (USE) käyttöönotto.

Paikallinen(alkaen lat. localis- paikallinen) koe ei väitä muuttavansa koko järjestelmää. Se on ominaista tietylle laitokselle, eikä se ylitä tiettyjä rajoja. Sen päätarkoitus on määrittää tietyt uudentyyppiset esiintymät järjestelmässä. Paikallinen kokeilu kattaa pienempiä näytteitä.

Tämän kokeen etuna on, että tutkija voi säätää tutkimuksen olosuhteita, tallentaa tulokset tarkasti ja käyttää niitä suoraan tietyssä ympäristössä. Paikallisen kokeen etuna on myös kyky luoda tietyt olosuhteet, miettiä erilaisten muuttujien mittaus- ja ohjausjärjestelmää, taata ehtojen noudattamisen tarkkuus ja toistaa koe.

Pedagogiset kokeet jakautuvat myös sisällön mukaan. Siellä on "puhdasta" pedagogiset kokeilut. Esimerkiksi didaktinen, metodinen, opettavainen. On helppo arvata, mikä tämän takana on. Tämä tarkoittaa, että sekä tavoitteet, hypoteesi, muuttujat että diagnostiset menetelmät kehitetään asiaankuuluvien pedagogisten teorioiden, opetusten ja ongelmien puitteissa.

Hyvin usein pedagogiikan kokeita tehdään rajapinnassa muiden tieteiden kanssa. Psykologiset, fysiologiset, sosiologiset, lääketieteelliset, ympäristölliset, kielelliset, historialliset ja muut tekijät voidaan pitää yhtenä muuttujista, useammin riippuvaisena. Ja sitten suoritetaan psykologisia-pedagogisia, fysiologisia-pedagogisia, sosiaalipedagogisia, lääketieteellis-pedagogisia, ekologisia-pedagogisia, kielipedagogisia, historiallis-pedagogisia kokeita. Nämä ovat ns rajakokeita.

Rajakokeiden aikana tutkitaan pedagogisten tekijöiden riippuvuutta muista tekijöistä. Esimerkiksi lääketieteellinen ja pedagoginen ongelma on oppitunnin kesto. Tutkija ottaa harjoittelun keston itsenäiseksi muuttujaksi, ts. pedagoginen tekijä. Lääketieteelliset indikaattorit toimivat riippuvaisena muuttujana: pulssi, ruumiinlämpö, ​​sydämenlyönti jne. Niiden avulla arvioidaan oppitunnin vähentämisen tai jatkamisen mahdollisuutta ja tarkoituksenmukaisuutta. Kokeilu on mahdollista, kun pedagogiset tekijät otetaan riippuviksi - koulutus, asenne työhön, oppimismotivaatio jne.

Kontrollin luonteen ja diagnoosimenetelmän mukaan kokeet jaetaan mittauskokeisiin ja kvasikokeisiin.

mittauskoe - kriteeripohjainen koe, jossa on selkeästi määritellyt kriteeripohjaiset indikaattorit ja menetelmä niiden diagnosointiin. Kokeen aikana tutkija saa ja käsittelee tilastollisesti merkitsevää tietoa. Tällaisen tutkimuksen materiaalit käsitellään kaavioiksi, kaavioiksi, kaavoiksi, indekseiksi, tasoiksi jne.

Melkoinen kokeilu suoritetaan ilman täydellistä parametrien hallintaa, se on kontrolloimaton koe. Sitä käytetään opettajan innovatiivisen toiminnan muodostumiseen.

Ihmisten kattavuuden mukaan ryhmät, oppilaitokset ja suorituksen kesto erotetaan paneeli- ja pitkittäistutkimukset.

Paneelikokeilu - erittäin laaja kokeilu, jossa oli paljon osallistujia. Yleensä se on lyhytaikainen. Monet varmistuskokeet ovat samanaikaisesti paneelikokeita.

pitkittäinen koe, päinvastoin se on kapea, pitkä ja kestää useita vuosia peräkkäin samojen osallistujien kanssa. Yleensä formatiiviset kokeet suoritetaan pitkittäisnä.

Lisäksi kokeiden typologia sisältää yksittäisiä lajeja.

Sovellettavia innovaatioita koskevissa teoksissa tämän tyyppistä pedagogista kokeilua kutsutaan kokeile annetuilla alkuasetuksilla(M.V. Klarin). M.V. Klarinin mukaan annetut lähtöasetelmat ovat yhteiskuntajärjestys, koulutuksen suuntaviivat, tavoitteet ja koulutuksen sisältö.

Viime vuosina on ollut laajaa järjestelmäkokeet, olettaen, että on olemassa useita alijärjestelmiä, joilla on yhteys "pystysuoraan". Tällaisia ​​alajärjestelmiä ovat pääsääntöisesti liittovaltiotaso, aluetaso ja oppilaitoksen taso. Järjestelmäkokeet suoritetaan yleensä koepisteissä: liittovaltion tai missä tahansa tutkimuslaitoksessa. Tämäntyyppisellä kokeilulla on usein ennalta määritetyt alkuasetukset.

Eräänlainen selvittävä kokeilu on kokeellinen tutkimus "aloittelijan kanssa". Sen ydin on uuden henkilön tuominen tutkittavaan koulutus- tai tuotantoryhmään. Tällaisen "syötin" pitäisi nähdä joukkue sisältäpäin ja huomata ne osat sen elämästä, joita sen jäsenet eivät huomaa.

Pedagogiiassa ns vääriä kokeita(plasebo). Niiden ydin on siinä, että ilmoitetaan itsenäisten muuttujien käyttöönotosta, joita ei varsinaisesti oteta käyttöön. Koehenkilöille kerrotaan, että heihin vaikuttaa jotain uutta, mutta todellisuudessa näin ei tapahdu. Panos on ehdotuksen mukaan.

harvinainen artefaktikoe. Kokeilun aikana ilmenee tuloksia, jotka ovat suoraan hypoteesin vastaisia, eivät vahvista, vaan hylkäävät, kumoavat sen. Tällaisia ​​kokeita tehdään, mutta tutkijat eivät uskalla kuvailla niitä.

Pedagogiassa voit myös käyttää ajatuskokeilu. Sitä käytetään ennustamaan tulevaisuutta, tulemista. Tätä kokeilua käytetään kahdessa tapauksessa: valmisteltaessa monimutkaisia ​​​​monimutkaisia ​​​​kokeita, joissa on korkea riskiaste, ja kehitettäessä ratkaisua ongelmatilanteista selviämiseen. Sitä kutsutaan myös simulaatiokokeeksi ja se voidaan suorittaa tietokoneella.

Ajatuskokeilun ydin on toimistossa tai tietokoneen ääressä istuen ajatella henkisesti läpi koko tutkimuksen vaihe vaiheelta, esittää tarkasti riippumattomat muuttujat ja ennustaa riippuvien muuttujien ”käyttäytymistä”.

Tämäntyyppisen kokeen piirre on sen riippuvuus ilmeisiin tosiasioihin; analysoidaan mahdollisia todellisuuksia. Siksi sitä voidaan suositella esimiehille keinona ratkaista konflikteja tai määrittää strategia ja taktiikka oppilaitoksen kehittämiseksi. Valitettavasti henkistä kokeilua pedagogiikassa ei kehitetä.

Lisäksi kokeellinen toiminta eroaa tyypeittäin, jotka ymmärretään kokeen sisäisen organisoinnin menetelmiksi. Tällaisia ​​organisaatioita on neljää tyyppiä.

Ensimmäinen tyyppi. Kokeen suorittaminen koe- ja kontrolliryhmien läsnä ollessa. Kokeeseen valitaan kaksi ryhmää, joilla on suunnilleen samat alkuominaisuudet. Yhdessä niistä otetaan käyttöön riippumattomat muuttujat, ja toisessa kaikki pidetään entisellään. Riippuvat muuttujat muuttuvat luonnollisesti eri tavoin. Diagnosoimalla niitä kokeilija vertaa molempien ryhmien muutos- ja kasvutrendejä ja tekee johtopäätöksen käyttöönotetun innovaation tehokkuudesta.

Toinen tyyppi. Kokeen suorittaminen ilman kontrolliryhmiä, kun verrataan riippuvien muuttujien kasvun tuloksia kokeen alusta sen loppuun. Tämä tutkimus on "siitä, mitä on saavutettu". Se suoritetaan olosuhteissa, joissa on mahdotonta luoda yhtäläisiä kontrolliryhmiä esimerkiksi yksilön käyttäytymisen tutkimuksessa.

Kolmas tyyppi. Koe suoritetaan toisen tyypin mukaan, mutta vertailuryhminä käytetään massaharjoituksia, satunnaisesti otettuja ryhmiä, kursseja.

Neljäs tyyppi. Koe suoritetaan toisen tyypin mukaan, mutta vertailuryhmien diagnostisena datana käytetään tietoja mahdollisesti muilla alueilla ja jopa muina aikoina tehtyjen tutkimusten perusteella.

Kaikilla neljällä kokeen organisaatiotyypillä on oikeus olemassaoloon. Kyse on valinnan tarkoituksenmukaisuudesta, sen sopivuudesta kokeilun tehtäviin ja olosuhteisiin.

Kokeilu pedagogiikan alalla on siis erilaista. Opettaja voi päättää kokeen tyypin ja tyypin valinnasta.

Kokeen rakenne. Kokeen rakenne sisältää:

muuntamisen kohde ja kohde;

keino muuttaa kokeen kohde ja kohde;

varojen käyttötekniikka;

diagnostiset ja analyyttiset menetelmät.

Jokainen näistä osista puolestaan ​​koostuu komponenteista.

Tehdään niistä lyhyt kuvaus.

Esine Ja muutoksen aihe Kokeen tärkeimpänä osana on määrittää ihmispiiri (oppilaat, opettajat tai vanhemmat), jotka joutuvat kokeelliselle vaikutukselle ja joille tarjotaan erityispedagogista apua tiettyjen ominaisuuksien kehittämisessä. Kokeilun kohteena on se kontingentti, jonka kanssa kokeilija työskentelee.

Kokeellisen työn tehokkuus johtuu suurelta osin koenäytteen oikeellisuudesta. Kokeen otos on sen osallistujien määrällisen ja laadullisen koostumuksen määrittäminen. Otanta tutkimusmenetelmänä on sosiologiassa hyvin kehittynyt. Sosiologisista töistä saat selville, millaisia ​​otanta on olemassa, osallistujien määrällisen koostumuksen kriteerit. Joten sosiologisessa tutkimuksessa otospopulaation rajat vaihtelevat 350 - 3000 havaintoyksikön välillä. Mukaan Yu.K.

Kuten monet tutkijat huomauttavat, pedagogiikan ja kasvatuksen tilanne ei usein vaadi otantaa. Kokeita tehdään yleensä useissa oppilaitoksissa tai opintoryhmissä. Kuitenkin, kun suoritetaan varmistus- tai laajamittaisia ​​kokeita, näyte on kuitenkin määritettävä. Tätä tehdessä on otettava huomioon seuraavat asiat:

Kokeiluun osallistujien tulee olla yhdistyneet ryhmiksi (tiimeiksi) tai kyettävä uudistumaan uusiksi kokeeseen tarvittaviksi ryhmiksi;

Kokeeseen osallistuvien tulee pääominaisuuksiltaan vastata ideaa, hypoteesia ja ilmaista riittävän selkeästi ne ominaisuudet, joista riippuvaiset muuttujat muodostuvat;

Kokeilun osallistujat ovat vapaaehtoisia, jotka ovat psykologisesti valmiita auttamaan tärkeän työn suorittamisessa;

· Kokeen osallistujien otannan yleisenä periaatteena tulisi olla edustavuus – osallistujien edustus on riittävä, jotta saadaan johtopäätökset, jotka voidaan laajentaa koskemaan tällaisten ilmiöiden koko populaatiota.

Kokeen kohteena ovat ihmiset. Nykyään ei kuitenkaan ole olemassa sellaista pedagogista työkalua, joka kattaisi koko persoonallisuuden kaikkine rakenteineen, ilmenemismuotoineen ja ominaisuuksineen yhtä aikaa. Kaikki vaikutukset ovat aina osittaisia, samoin kuin muutokset ihmisessä. Sitä persoonallisuuden osaa, puolta tai ominaisuutta, johon kokeilija vaikuttaa muuttaakseen sitä, kutsutaan kokeen kohteeksi. Kokeellisen muunnoksen aihe sisältyy sitten kokeilun lopulliseen tavoitteeseen ja se voi näyttää tältä:

ryhmän, kurssin, erikoisalan opiskelijoiden opettamisen motivaatiotaso;

Ryhmän, kurssin, erikoisalan opiskelijoiden koulutustaso.

Keinot kohteen ja kokeilun kohteen muuntamiseen - nämä ovat pedagogisen prosessin tai pedagogisen toiminnan komponentteja, joiden avulla tutkija aikoo muuttaa kohteen ja subjektin. Niitä ovat menetelmät, sisältö, keinot ja koulutusmuodot. Mitä tahansa perinteistä komponenttia voidaan muuttaa, valita, korvata toisella, innovatiivisella, ja siten saada aikaan muutoksia tutkimuskohteeseen ja -kohteeseen. Esimerkiksi ottamalla ongelmanhakuisia opetusmenetelmiä korkeakoulun koulutusprosessiin, voidaan muuttaa joitakin opiskelijoiden ajattelun piirteitä. Haku- ja tutkimustiloissa työskennellessä opiskelija kehittää ajatteluaan, siitä tulee joustavampi, ongelmallisempi, kriittisempi, systeemisempi jne.

Keinot kohteen ja subjektin muuntamiseen ovat osa kokeilun tavoitetta. Itse asiassa kokeen tarkoitus on vastaus kysymykseen: "Mitä haluamme saada (tehdä) kokeellisen tutkimuksen tuloksena?". Pääsääntöisesti tavoite ilmaistaan ​​verbin muodossa: "selvittää", "paljastaa", "luoda", "tarkistaa", "käyttää", "määrittää", "rakentaa". Kokeilun tavoitteen oikein muotoilemiseksi on ymmärrettävä, miten pedagogiset ja tutkimustavoitteet korreloivat.

Refleksiaktiivisen lähestymistavan mukaan kasvatusprosessia suorittavalla opettajalla on taipumus yhdistää kaksi tehtävää - pedagoginen ja tutkimus - ja vastaavasti kahdenlaista toimintaa - opetusta ja tieteellistä tutkimusta. Opettajan samanaikainen oleskelu näissä kahdessa tehtävässä sisältää työtä kahdessa tilassa (tutkimus ja harjoittelu) ja määrittelee näiden toimintojen tavoitteiden erot. Ne ovat syvästi yhteydessä toisiinsa, kietoutuvat toisiinsa ja vaikuttavat toisiinsa. Kokeen pedagoginen tavoite ja tavoite eivät kuitenkaan ole sama asia. Opettaja-ammattilaisen tavoitteena (pedagoginen tavoite) on innovaation aiheuttamat muutokset opiskelijassa. Kokeellisen toiminnan tarkoituksena on vastata kysymykseen: "miten ja minkä johdosta pedagoginen tulos onnistui?".

Siitä, mitä on sanottu, seuraa, että tavoitetta muotoiltaessa on otettava huomioon sen dualismi. Muuten on mahdotonta määrittää tutkimuksen ja pedagogisten tavoitteiden suhdetta. Tämän seurauksena on olemassa uhka niiden täydellisestä tai merkittävästä yhteensopimattomuudesta. Saattaa syntyä tilanne: innovaatio innovaation vuoksi, jopa pedagogisen käytännön kehityksen kustannuksella, kun suorituskriteerin sisältö vääristyy - koulutustulokset korvataan innovatiivisilla.

Lähestymistavat kokeellisen toiminnan tavoitteiden muotoiluun voidaan luokitella seuraavasti.

Ensimmäinen ryhmä - muotoillut tavoitteet keskittyvät vain pedagogiseen tulokseen. Esimerkiksi: "muodostaa positiivinen motivaatio kurssin (erikoisuuden) opiskelijoiden opetukseen ongelmaa kehittävien opetusmenetelmien avulla"; "Kohottaa ryhmän (kurssin, erikoisalan) opiskelijoiden tietämystä tietyllä tieteenalalla yksilöimällä oppimista koulutustilaisuuksien aikana."

Lisäksi tavoitetta muotoillessaan kokeilija voi ajatella päinvastaiseen suuntaan, ts. ei kohteesta, vaan keinosta. Sitten kokeen tavoitteen muotoilu on seuraava:

· määrittää ongelmaa kehittävän koulutuksen menetelmien vaikutus ryhmän (kurssi, erikoisuus) opiskelijoiden opetuksen motiivien muodostumiseen;

· tarkastaa koulutuksen yksilöllistämismenetelmien tehokkuus ryhmän (kurssin, erikoisalan) opiskelijoiden oppimisen lisäämiseksi tietyllä akateemisella tieteenalalla.

Toinen ryhmä ovat innovatiivisiin tuloksiin keskittyvät tavoitteet. Esimerkiksi "kehittää malli humanitaarisen lyseon koulutustoiminnasta Kauko-Pohjolan olosuhteissa", "kehittää ja testata optimaalinen malli tieteellisestä, metodologisesta ja psykologisesta ja pedagogisesta tuesta kokeelliseen työhön ammatillisessa pedagogisessa korkeakoulussa" .

Kolmas ryhmä - tavoitteet, jotka keskittyvät samanaikaisesti sekä innovatiivisen että pedagogisen toiminnan tuloksiin:

yhdistettyjä tavoitteita. Esimerkiksi: "kehittää näyttöön perustuvia suosituksia koulutuskompleksin "koulu-opisto-yliopisto" toiminnan mallintamiseksi ja järjestämiseksi, mikä varmistaa kilpailukykyisen asiantuntijan harmonisen luovan persoonallisuuden tehokkaan muodostumisen" tai "kehittää ja testata menetelmiä ensimmäisen vuoden opiskelijoiden mukauttamisesta ammatillisessa korkeakoulussa opiskeluun olosuhteisiin, joilla pyritään poistamaan yleissivistävän ja ammatillisen oppilaitoksen välinen este ja varmistamaan korkeakoulututkinnon suorittaneiden onnistunut koulutus ohjelman vaatimuksia heikentämättä”;

erillinen tavoitteiden muotoilu. Esimerkiksi pedagoginen tavoite: "pedagogisen toiminnan odotettu tulos, joka ilmaistaan ​​positiivisina muutoksina ensimmäisen vuoden opiskelijoiden opetuksen motivaatiossa, joka ilmeni ammatillisen suuntauksen valinnaisten kurssien kokeellisesta kehittämisestä ja toteutuksesta." Tavoite keskittyi innovatiiviseen tulokseen: "kokeilijan toiminnan odotettu tulos, joka ilmaistaan ​​uuden tiedon hankkimisessa erikoiskoulutuksen mahdollisuuksista kehittää yleissivistävän koulun opiskelijoiden positiivista motivaatiota kokeellisten materiaalien ja suositusten muodossa. ammatillisen suuntautumisen valinnaisten kurssien kehittäminen ja toteuttaminen." Neljäs ryhmä - tavoitteet, jotka väittävät saavansa tieteellisen tuloksen. Esimerkiksi: "kehittää yleissivistävän koulun, lyseon, lukion tieteellisen ja metodologisen toimikunnan toiminnan sisältöä, organisatorisia ja metodologisia perusteita",

määritellä yleiskoulun opettajan ammatillisen, psykologisen, pedagogisen sekä tieteellisen ja metodologisen valmiuden edellytykset innovaatiotoimintaan”.

Yhteenvetona sanotusta voidaan olettaa, että pedagogisen kokeilun tavoitteet innovatiivisen toiminnan muotona ovat hyväksyttävimmät: pedagogisten ja tutkimustavoitteiden erillinen tai yhdistetty muotoilu. Tämä koskee myös tutkimuksen tavoitetta, tieteellisen tuloksen saamista. Tämä tulos on innovaatiotoiminnan lisätuote. On tarpeen luoda erityinen käytäntö, joka toimii pedagogisen tavoitteen saavuttamiseksi. Jos pääasialliseksi ehdotetaan tieteellistä tulosta uuden tiedon muodossa, niin innovaatiotoiminta menee tutkimuksen kategoriaan, joten sitä ei tulisi tehdä transformaation metodologian vaan metodologian perusteella. tieteellisestä tiedosta.

Kokeilua käytetään, kun tarvitaan vertailevaa analyysiä yksittäisten tekijöiden vaikutuksesta prosessin kulkuun ja tehokkuuteen sekä prosessin parametrien ja tulosten tarkempaa mittausta.

Kokeilu määritellään tieteessä ilmiöiden erityisen järjestäytyneen lisääntymisen ja muuttamisen olosuhteissa, jotka ovat edullisia tuloksiin vaikuttavien tekijöiden ja olosuhteiden tunnistamiselle.

"Psykologinen ja pedagoginen kokeilu – kattava tutkimusmenetelmä, joka tarjoaa tieteellisesti objektiivisen ja näyttöön perustuvan varmuuden tutkimuksen alussa perustellun hypoteesin oikeellisuudesta. Sen avulla voidaan muita menetelmiä syvemmälle tarkistaa tiettyjen kasvatus- ja kasvatusalan innovaatioiden tehokkuus, verrata eri tekijöiden merkitystä pedagogisen prosessin rakenteessa ja valita kulloiseenkin tilanteeseen paras (optimaalinen) yhdistelmä, tunnistaa tarvittavat. edellytykset tiettyjen pedagogisten tehtävien toteuttamiselle. Kokeella voidaan havaita toistuvia, pysyviä, välttämättömiä, olennaisia ​​yhteyksiä ilmiöiden välillä, ts. tutkia pedagogisen prosessin säännönmukaisuuksia” (Yu.K. Babansky) 1 .

Toisin kuin tavallinen pedagogisten ilmiöiden tutkiminen luonnollisissa olosuhteissa niiden suoran havainnoinnin kautta, kokeilu mahdollistaa tutkitun ilmiön keinotekoisen erottamisen muista, muuttaa tarkoituksenmukaisesti aiheisiin kohdistuvan pedagogisen vaikutuksen ehtoja.

Pedagoginen kokeilu edellyttää tutkijalta korkeaa metodologista kulttuuria, ohjelman perusteellista kehitystä ja luotettavaa kriteerilaitteistoa, joka mahdollistaa koulutusprosessin tehokkuuden fiksaation.

Kokeen ydin on siis tutkijan aktiivinen puuttuminen psykologiseen ja pedagogiseen prosessiin sen tutkimiseksi ennalta suunnitelluissa parametreissä ja olosuhteissa. Kokeessa käytetään havainnointi-, keskustelu-, kysely- jne. menetelmiä yhdistelmänä.

Kokeen aikana tutkija aiheuttaa tai muodostaa vapaaehtoisesti tiettyjä sosiopedagogisia ilmiöitä erilaisissa ennalta määrätyissä olosuhteissa (jotka ovat useimmiten myös hänen vaikutuksensa alaisia). Kokeen avulla voit vaihdella tutkittaviin prosesseihin ja ilmiöihin vaikuttavia tekijöitä, toistaa niitä toistuvasti. Sen vahvuus on siinä, että se mahdollistaa uusien elämysten luomisen juuri oikeissa olosuhteissa.

Pedagogiassa on useita päätyyppejä kokeiluja. Ensinnäkin ne erottavat organisaatiotavan mukaan luonnon- ja laboratoriokokeet. Luonnollinen koe suoritetaan koehenkilöille todellisissa toimintaolosuhteissa, mutta samalla luodaan tai luodaan uudelleen se ilmiö, jota pitäisi tutkia. Tämän tyyppinen kokeilu, koska se suoritetaan koehenkilöiden normaaleissa toimintaolosuhteissa, mahdollistaa sen sisällön, tavoitteet ja samalla säilyttämisen olemuksen, joka piilee koehenkilöiden toiminnassa. tutkijaa muuttamaan tutkittavan toiminnan suorittamisen edellytyksiä. Siten kokeen ensimmäisessä vaiheessa tutkija tutkii toiminnan alkutilaa - alaikäisten käyttäytymistä, heidän tieteellisen työn sisällöstä seuraavien ominaisuuksien muodostumistasoa. Sitten he tekevät yksin tai yhdessä kollegoiden kanssa tietoisia muutoksia tutkittavan toiminnan sisältöön, muotoihin, menetelmiin tai keinoihin. Muutosten jälkeen tutkitaan uudelleen esimerkiksi tutkittujen ominaisuuksien muodostumistasoa ja tehdään johtopäätös luonnonolosuhteissa käytetyn toimenpidejärjestelmän tehokkuudesta.

Laboratoriokoe- tämä on minkä tahansa todellisen toiminnan tutkimusta suurella rekisteröinnin ja mittausten tarkkuudella erityisesti organisoiduissa, keinotekoisissa laboratorio-olosuhteissa, usein instrumentaalisia tekniikoita käyttäen. Ryhmään jaetaan ryhmä koehenkilöitä, joiden kanssa tutkija työskentelee erityisillä tutkimusmenetelmillä - keskusteluilla, testaamalla, yksilö- ja ryhmävalmennuksella ja seuraa heidän toiminnan tehokkuutta. Kokeen päätyttyä aiempia tuloksia verrataan uusiin saatuihin.

Erottele tarkoituksen mukaan kokeiden esittäminen ja muotoilu. Varmistuskoe on koe, joka vahvistaa jonkin muuttumattoman tosiasian tai ilmiön olemassaolon. Kokeesta tulee sen selvittäminen, asettaako tutkija tehtäväksi tietyn tutkittavan ominaisuuden tai parametrin nykytilan ja muodostumistason tunnistamisen, eli tutkittavan ominaisuuden todellinen kehitystaso tutkittavassa aineessa tai kohderyhmässä on päättänyt. Tutkija määrittää kokeellisesti vain tutkittavan pedagogisen järjestelmän tilan, toteaa tosiasiat syy-seuraussuhteiden olemassaolosta, ilmiöiden välisestä riippuvuudesta. Saadut tiedot voivat toimia materiaalina kuvaamaan tilannetta olemassa olevaksi ja toistuvaksi tai olla perustana tutkittaessa tiettyjen persoonallisuuden piirteiden tai pedagogisen toiminnan ominaisuuksien muodostumisen sisäisiä mekanismeja. Tämä antaa pohjan sellaiselle tutkimuksen konstruktiolle, joka mahdollistaa tutkittujen ominaisuuksien, ominaisuuksien ja ominaisuuksien kehittymisen ennustamisen.

Kun tutkija soveltaa erityistä mittajärjestelmää, joka tähtää esimerkiksi tiettyjen henkilökohtaisten ominaisuuksien muodostumiseen koehenkilöissä, puhumme muodostava kokeilu. Jälkimmäinen keskittyy tutkittujen ominaisuuksien tai sosiopedagogisten ilmiöiden kehittymisen dynamiikan tutkimiseen prosessissa, jossa tutkija vaikuttaa aktiivisesti toiminnan suorittamisen edellytyksiin. Siksi formatiivisen kokeen pääpiirre on, että siinä tutkija itse vaikuttaa aktiivisesti ja positiivisesti tutkittaviin ilmiöihin.

Mainittujen pedagogisten kokeilutyyppien lisäksi on olemassa muita lähestymistapoja niiden luokitteluun. Erityisesti V.I. Zagvyazinsky 1 ehdottaa erottamista luotaus- ja todentamiskokeet. Ensimmäinen tehtävistään on lähellä toteamista, ja toinen sisältää esitettyjen ehdotusten, erityisten hypoteesien, joiden osalta on tarpeen hankkia tai selventää yksittäisiä tosiasioita, tarkistamista. Muuntyyppisten kokeilujen joukossa hän mainitsee vertailu- ja ristikokeet. Puhumme vertailevasta kokeesta niissä tapauksissa, joissa tutkija valitsee optimaaliset olosuhteet tai keinot pedagogiselle toiminnalle vertaamalla kontrolli- ja koekohteita keskenään. Oppilasryhmät voivat toimia tällaisina esineinä. Pääsääntöisesti tässä tapauksessa koeryhmissä järjestetään erityispedagogisia muutoksia, joiden pitäisi tutkijan mielestä johtaa myönteisiin tuloksiin. Kontrolliryhmissä tällaisia ​​muutoksia ei tehty. Tässä tapauksessa on mahdollista verrata saatuja tuloksia. On toinenkin tapa suorittaa vertaileva pedagoginen kokeilu, kun kontrolliobjektia ei ole, mutta useita kokeellisia vaihtoehtoja verrataan keskenään parhaan valitsemiseksi.

Risti kokeilu suoritetaan siinä tapauksessa, että tutkijalla ei ole mahdollisuutta tasata kontrolli- ja koeryhmien koostumusta (määritetty alustavien kontrolliosien avulla). Pääsy tästä tilanteesta on, että kontrolli- ja koeryhmät vaihtavat paikkoja jokaisessa seuraavassa koesarjassa. Jos positiivinen tulos saadaan eri koostumuksellisissa koeryhmissä, se kertoo tutkijan käyttämän innovaation tehokkuudesta.

V.P.:n loogisen rakenteen näkökulmasta. Davydov 1 erottaa kaksi pedagogisen kokeilun päätyyppiä - klassiset ja monitekijäiset pedagogiset kokeet.

Ensimmäinen tyyppi on klassinen kokeilu. Hän tarkoittaa ensinnäkin tutkittavan ilmiön eristämistä toissijaisten, merkityksettömien ja hämärtävien vaikutteiden olemuksestaan, ts. sen tutkiminen sen "puhtaassa" muodossa, toiseksi prosessin toistuva tuotanto tiukasti kiinteissä, hallittavissa ja vastuullisissa olosuhteissa, kolmanneksi systemaattinen muutos, vaihtelu, eri olosuhteiden yhdistäminen halutun tuloksen saavuttamiseksi.

Klassisen kokeen ydin ja sen päätehtävät ovat hypoteesien testaaminen yksittäisten psykologisen ja pedagogisen vaikutuksen tekijöiden keskinäisistä riippuvuuksista ja sen tuloksista, niiden syy-seuraus-suhteista. Kokeen suorittaja tunnistaa tietyt tekijät, jotka liittyvät tutkittavaan prosessiin. Hän muuttaa ehtoja määrittääkseen muutoksen seuraukset, yrittää selvittää, kuinka ne vaikuttavat lopputulokseen. Uusia käyttöön otettuja ehtoja kutsutaan riippumattomia muuttujia ja muuttuneet tekijät riippuvat muuttujat. Tehtyjen muutosten vaikutus arvioidaan saatujen tulosten perusteella. Luomalla tarvittavat olosuhteet kokeen suorittaja pystyy varmistamaan niiden pysyvyyden. Siten kokeen suorittaminen koostuu muuttujan riippumattomien muuttujien vaikutuksen tutkimisesta yhteen tai useampaan riippuvaan muuttujaan.

Luomalla tiettyjä ehtoja tutkija saa mahdollisuuden ottaa huomioon näiden olosuhteiden vaikutuksen tutkittaviin ilmiöihin, muuttaa joitain olosuhteita ja pitää toiset ennallaan ja siten paljastaa tiettyjen ilmiöiden syyt, toistaa kokemusta ja siten kerätä kvantitatiivisia. tietoja, joiden perusteella voidaan arvioida tutkittavien ilmiöiden tyypillisyyttä tai satunnaisuutta.

Tämä on erityisen tärkeä kokeen etu havainnointiin verrattuna, koska sen avulla voidaan löytää esimerkiksi tehokkaimmat sosiopedagoogisen toiminnan menetelmät.

Klassisessa kokeessa, kun kontrolli- ja koeryhmät on muodostettu, jälkimmäinen altistetaan uudelle tekijälle tai päinvastoin eristetään minkä tahansa tekijän vaikutuksesta. Samalla on tärkeää, että muut kontrolli- ja koeryhmiin vaikuttavat tekijät pysyvät suhteellisen ennallaan. Tällä saavutetaan kokeen puhtaus. Käytännössä tämä on erittäin vaikea saavuttaa, koska tietyt tekijät vaihtelevat aina tutkimusprosessissa, joka tapauksessa, jos se on tarpeeksi pitkä. Siksi sen osoittamiseksi, että kokeessa saatu vaikutus ei ole satunnainen, se suunnitellaan käyttämällä erityisiä tilastollisia menetelmiä saatujen tulosten käsittelyyn.

Matemaattinen teoria laajentaa kokeen mahdollisuuksia, antaa sille analyyttis-syntetisoivan luonteen. Tässä tapauksessa kokeilua kutsutaan, toisin kuin klassisessa, monitekijäinen. Nykyaikaisessa psykologisessa ja pedagogisessa teoriassa ja käytännössä on prosesseja, joiden mekanismia ei voida suoraan tutkia, koska niissä on vuorovaikutuksessa monia erilaisia ​​alkeisprosesseja, joita todellisissa olosuhteissa ei voida rajoittaa. Tässä tarvitaan monimuuttujakoe. Tässä tapauksessa tutkija lähestyy ongelmaa empiirisesti - se vaihtelee useiden tekijöiden mukaan, joista hänen mielestään pedagogisen prosessin kulku riippuu. Hän yrittää löytää optimaaliset olosuhteet tälle prosessille sen tuloksen kannalta. Tässä tapauksessa pääsääntöisesti suunnitellaan nykyaikaisten matemaattisten tilastojen menetelmien laajaa käyttöä.

Psykologinen ja pedagoginen kokeilu ratkaisee useita ongelmia :

- ei-satunnaisten suhteiden luominen tutkijan vaikutuksen ja tässä tapauksessa saavutettujen tulosten välille; tiettyjen ehtojen ja siitä johtuvan tehokkuuden välillä pedagogisten ongelmien ratkaisemisessa;

- kahden tai useamman psykologisen ja pedagogisen vaikutuksen vaihtoehdon tuottavuuden vertailu ja optimaalisen valinta tehokkuuden, ajan, vaivan, käytettyjen työkalujen ja menetelmien perusteella;

- ilmiöiden välisten säännöllisten suhteiden havaitseminen, niiden esittäminen laadullisissa ja kvantitatiivisissa muodoissa;

Joukossapedagogisen kokeilun tehokkuuden tärkeimmät edellytykset voidaan erottaa:

- alustava, perusteellinen teoreettinen analyysi tutkittavasta ilmiöstä, sen historiasta, massapedagogisen käytännön tutkimuksesta koealan ja sen tehtävien maksimaaliseksi kaventamiseksi;

- hypoteesin konkretisointi sen uutuuden, epätavallisuuden, epäjohdonmukaisuuden suhteen verrattuna tavallisiin asenteisiin, näkemyksiin;

- kokeilun tavoitteiden selkeä muotoilu, merkkien ja kriteerien kehittäminen, joilla tuloksia, ilmiöitä, keinoja jne. arvioidaan;

– vähimmäistarpeen mutta riittävän koekohteiden oikea määrittäminen ottaen huomioon kokeen tavoitteet ja tavoitteet sekä sen toteuttamisen vähimmäiskesto;

- kyky järjestää kokeen aikana jatkuva tiedonkierto tutkijan ja koekohteen välillä, mikä estää käytännön suositusten projisoitumisen ja yksipuolisuuden, johtopäätösten käytön vaikeudet. Tutkija saa mahdollisuuden rajoittua raportointiin keinoista ja menetelmistä, niiden soveltamisen tuloksista, vaan paljastaa mahdolliset vaikeudet psykologisten ja pedagogisten vaikutusten, odottamattomien tosiseikkojen, tärkeiden näkökohtien, vivahteiden, yksityiskohtien, dynamiikan aikana. tutkitut ilmiöt;

- todisteet kokeen materiaaleista tehtyjen johtopäätösten ja suositusten saatavuudesta, niiden eduista perinteisiin, tuttuihin ratkaisuihin verrattuna.

Kokeen käyttötarve syntyy, kun tutkimuksen tehtävät edellyttävät sellaisen tilanteen luomista, joka joko ei voi syntyä normaalissa tapahtumien kulussa tai sitä joutuisi odottamaan loputtomasti.

Kokeilu on siis tutkimusmenetelmä, jossa luodaan tutkimustilanne, saadaan mahdollisuus muuttaa sitä, muunnella sen ehtoja, jolloin mahdollistetaan ja saavutetaan henkisten prosessien tai pedagogisten ilmiöiden tutkiminen niiden ulkoisten ilmenemismuotojen kautta, mikä paljastaa mekanismit ja tutkittavan ilmiön esiintymistrendit ja toiminta.

Psykologisen ja pedagogisen kokeen suorittaminen sisältää kolme päätyövaihetta .

Ensimmäinen vaihe on valmistelu. Se sisältää seuraavien ongelmien ratkaisemisen: hypoteesin, eli lausunnon, jonka johtopäätökset oikeellisuudesta tulee tarkistaa, laatiminen, tarvittavan määrän koekohteita (kohteiden, opintoryhmien, oppilaitosten jne. lukumäärä) valinta; kokeen vaaditun keston määrittäminen; menetelmien kehittäminen sen toteuttamiseksi; erityisten tieteellisten menetelmien valinta koekohteen alkutilan tutkimiseen - kyselylomake, haastattelut, vertaisarviointi jne.; kehitetyn kokeellisen metodologian saatavuuden ja tehokkuuden tarkistaminen pienellä määrällä koehenkilöitä; sellaisten merkkien määrittäminen, joiden perusteella voidaan arvioida muutoksia koekohteessa sopivien pedagogisten vaikutusten vaikutuksesta.

Toinen vaihe on kokeen suora suorittaminen.. Tämän vaiheen tulisi vastata kysymyksiin kokeilijan psykologiseen ja pedagogiseen käytäntöön tuomien uusien tapojen, keinojen ja menetelmien tehokkuudesta. Tässä luodaan kokeellinen tilanne, jonka ydin on sellaisissa kokeen sisäisissä ja ulkoisissa olosuhteissa, jolloin tutkittu riippuvuus, säännöllisyys ilmenee puhtaimmin, ilman satunnaisten, hallitsemattomien tekijöiden vaikutusta.

Tässä vaiheessa tutkija ratkaisee johdonmukaisesti seuraavat tehtävät: tutkimus olosuhteiden alkutilasta, joissa koe suoritetaan; pedagogisten vaikutusten osallistujien tilan arviointi; ehdotetun toimenpidejärjestelmän tehokkuutta koskevien kriteerien muotoilu; kokeen osallistujien ohjeistaminen menettelystä ja sen tehokkaan suorittamisen edellytyksistä (jos kokeen suorittaa useampi kuin yksi henkilö); tekijän ehdottaman toimenpidejärjestelmän toteuttaminen tietyn kokeellisen ongelman ratkaisemiseksi (yksilön, joukkueen tiettyjen ominaisuuksien muodostuminen jne.); kokeen kulkua koskevien tietojen kiinnittäminen välileikkauksiin, jotka kuvaavat kokeellisen mittajärjestelmän vaikutuksesta esineessä tapahtuvia muutoksia; osoitus vaikeuksista ja mahdollisista tyypillisistä puutteista kokeen aikana; arvioida nykyiset ajan, rahan ja vaivan kustannukset.

Viimeinen vaihe - kokeen tulosten yhteenveto: kuvaus kokeellisen toimenpidejärjestelmän toteutuksen tuloksista (muodostetun laadun lopullinen taso jne.); niiden olosuhteiden ominaisuudet, joissa kokeilu tuotti suotuisia tuloksia (sosiaalinen, kasvatuksellinen ja aineellinen, hygieeninen, moraalinen ja psykologinen jne.); kuvaus kokeellisen vaikutuksen kohteiden piirteistä (sosiaaliopettaja, opettajat, kasvattajat jne.); tiedot ajan, vaivan ja rahan kustannuksista; osoitus kokeen aikana testatun mittausjärjestelmän soveltamisrajoista.

On syytä huomauttaa, että psykologista ja pedagogista tutkimusta suoritettaessa on mahdollista tehdä myös monimutkaisempi menetelmä pedagogisen kokeilun suorittamiseksi. Tämä menetelmä sisältää kahden tai jopa kolmen mittausvaihtoehdon testaamisen, jotta valitaan se, joka antaa parhaat tulokset lyhyemmässä ajassa. . Kokeile ehdotetun mittajärjestelmän optimaalisuutta sisältää seuraavat vaiheet:

- laaditaan kriteerit ehdotetun toimenpidejärjestelmän optimaalisuudesta sen tehokkuuden, ajan, rahan ja vaivan kannalta;

- mahdollisten vaihtoehtojen valinta kokeilijalle asetetun ongelman ratkaisemiseksi (kahden tai kolmen metodologisen lähestymistavan kehittäminen tämän koulutusaiheen tutkimiseen, useiden mahdollisten vaihtoehtojen kehittäminen erilaisten pedagogisten toimintojen suorittamiseksi jne.);

- valittujen vaihtoehtojen toteutus suunnilleen samoissa olosuhteissa (kahdessa koulutusryhmässä suunnilleen samat valmiudet jne.);

- suorituskyvyn arviointi kunkin kokeen muunnelman osalta;

– kokeen kaikkien muunnelmien vertaileva arviointi;

- Vaihtoehtojen valinta, joka antaa parhaat tulokset pienemmillä aika-, raha- ja vaivakustannuksilla tai tehokkaampi vaihtoehto samoilla kustannuksilla.

Koetta valmistellessaan tutkijalla on aina kaksi kysymystä: kuinka tehdä edustava (ohjeellinen koko populaatiolle) näyte koekohteista(kuinka monta ainetta kokeiluun tulisi ottaa mukaan, kuinka monta opettajaa siihen tulee osallistua, kuinka monen oppilaitoksen tulisi olla kokeellisen työn piirissä jne.)? Mikä olisi kokeilun kesto?

Näihin kysymyksiin on mahdotonta antaa yksiselitteistä vastausta, koska nämä kriteerit riippuvat monista tekijöistä - hypoteesista, kokeen tavoitteista ja tavoitteista, tutkittavista ilmiöistä, valituista tutkimusmenetelmistä, odotetuista tuloksista jne.

Joku voi kuitenkin ehdottaa joitain käytännön neuvoja, joka auttaa tutkijaa navigoimaan näiden ongelmien ratkaisemisessa:

a) koehenkilöiden lukumäärä kontrolli- ja koeryhmissä on toisaalta toivottavaa, että sillä on mahdollisimman suuri (koska vain tässä tapauksessa riittävällä luotettavuudella on mahdollista välttää vaikutus kokeen tulokseen koe kontrolloimattomilla, satunnaisilla tekijöillä, jotka vääristävät niitä merkittävästi, ja saada tilastollisesti luotettavia tuloksia) , mutta toisaalta näiden ryhmien ei pitäisi olla liian suuria, koska tässä tapauksessa kokeen ohjaamisesta tulee paljon monimutkaisempaa. Jos kokeen hallinnan ja valvonnan laatu on kuitenkin riittävän tehokasta, tiede ja käytäntö hyötyvät vain kokeen laajuudesta.

Samalla kokeellisen näytteen tulee olla riittävän edustava. Jos kokeilija ymmärtää laajan kokeen suorittamisen mahdottomuuden, hän kaventaa tutkimuksen tehtävää ja konkretisoi sen todella mahdollisen määrän kohteita ja niiden luonteen tutkimiseen. Siten kokeen tehtävät ja siihen sisältyvien esineiden määrä liittyvät läheisesti toisiinsa ja voivat vaikuttaa toisiinsa. Ratkaisevaa ovat kuitenkin edelleen kokeen tehtävät, jotka tutkija hahmottelee etukäteen. Ne määrittävät näytteen vaaditun luonteen.

Seuraavaksi tutkijan tulee kaventaa kokeellisten kohteiden määrä välttämättömään minimiin. Oikean valinnan tekemiseksi on tärkeää ottaa huomioon tutkimusaiheen erityispiirteet. On erittäin tärkeää, että koeryhmä on tyypillinen - tutkitun laadun alkutilassa se ei ylitä kontrolliryhmää.

Koulutusongelmia koskevassa kokeilussa on tapauksia, joissa kokeilussa on mukana vain 30-40 henkilöä (sellaisen otoksen avulla on mahdollista käsitellä tilastotietoja). Yleensä jonkin muodostetun tiimin tulisi osallistua kokeiluun - luokkahuone, ikäryhmä. Jos tutkija laatii suosituksia koko ikäryhmälle, niin kokeeseen tulee osallistua kunkin yksittäisen ikäryhmän edustajat.

Siten ei ole olemassa eikä voi olla mitään yksittäistä stereotyyppistä standardipäätöstä kokeellisten kohteiden lukumäärän valinnasta. On kuitenkin tärkeää tietää ja muistaa, että sosiopedagogista tutkimusta tehtäessä on aina tarpeen osoittaa otoksen edustavuus sekä kaikkien aihekategorioiden edustavuuden että tulosten objektiivisuuden kannalta. joita voidaan saada kokeellisen työn aikana.

Samalla tulee varoittaa paitsi kokeeseen valittujen kohteiden määrän aliarvioinnista, myös tämän määrän yliarvioinnista, sillä jälkimmäisessä tapauksessa kokeilija on erittäin ylikuormitettu, ei analysoi kokeen kulkua tarpeeksi syvällisesti ja antaa vähän näyttöön perustuvia suosituksia;

b) tarvittavan määrittäminen kokeen kesto, On syytä muistaa, että sen liian lyhyt aika johtaa puolueellisiin tieteellisiin suosituksiin, yksittäisten pedagogisten tekijöiden roolin ja tärkeyden liioittamiseen. Liian pitkä aika häiritsee tutkijan huomioita muiden ongelmien ratkaisemisesta, lisää työn monimutkaisuutta. Siksi jokaisessa tutkimuksessa on tarpeen osoittaa erityisesti kokeen vaadittu vähimmäiskesto.

Tämä on mahdollista tehdä ensinnäkin analysoimalla aikaisempaa kokemusta vastaavista kokeista, joissa on tehty oikeat tieteelliset ja käytännön johtopäätökset; toiseksi korreloimalla kokeen tarkoitus ja tavoitteet sen vaadittuun kestoon.

Lopuksi on tärkeää huomauttaa, että psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen pedagogisten kokeiden tuloksia ei pidä absolutisoida. Niitä on välttämättä vahvistettava ja tarkistettava muilla pedagogiikan ja psykologian tieteellisillä menetelmillä. Kokeellisen työn tehokkuus riippuu ratkaisevasti tutkijan taidosta, hänen metodologisesta ja metodologisesta kalustosta.

Tutkimustyön teoriassa ja käytännössä on tunnistettu monenlaisia ​​pedagogisia kokeita. Jokaiselle niistä on ominaista useita ominaisuuksia. Siksi voimme puhua vain lajien ryhmittelystä ja niiden keskinäisistä suhteista, emme luokittelusta tämän termin varsinaisessa merkityksessä.

Joko tutkijan itselleen asettaman tavoitteen mukaisesti muuntava koe tai toteaminen.

Transformatiivinen kokeilu(on muitakin nimiä: luova, muotoileva, tutkimus) tarjoaa uuden pedagogisen aseman kehittämisen alkuperäisen hypoteesin mukaisesti. Esimerkki tällaisesta kokeesta voi toimia ohjelmoidun oppimisen tehokkuuden tutkimuksena.

Varmistuskoe (se voidaan kutsua myös kontrolloivaksi, käytännölliseksi) sisältää olemassa olevan tiedon tarkistamisen tietystä tosiasiasta tai ilmiöstä. Esimerkki tällaisesta kokeesta on tutkimus (LNIIFK, 1956), joka vahvisti aiemmin olemassa olevan oletuksen motoristen ominaisuuksien kokonaisvaltaisen kehittämisen tarpeesta. Varmistuskokeella testataan hyvin usein yhden tai toisen tunnetun tosiasian vaikutusta uusissa olosuhteissa työskennellessä, eri ikäryhmän kanssa, muiden urheilulajien edustajien kanssa. Samaan kategoriaan kuuluvat kokeet, joilla on tarkoitus perustella (paljastaa yhteyksiä, ottaa mittaa jne.) käytännössä olemassa olevia ja monien vuosien käytössä oikeutettuja pedagogisia faktoja.

Toisinaan varmistuskokeen sisältöön uppoaa erilainen sisältö: osallistujien tilan tutkiminen tällä hetkellä (tosian toteaminen), sen dynamiikkaa jäljittämättä (esim. fyysisten kykyjen kehitystason tutkiminen esikokeilun mukaan -suunnitellut testit tietylle ikäryhmälle lapsille). Jotkut kirjoittajat kutsuvat tällaisia ​​tutkimuksia myös absoluuttiseksi kokeeksi. Pedagogiseksi kokeeksi ei kuitenkaan nimestä huolimatta voida kutsua tutkimusta, jossa ei ole kokeen pääpiirrettä. Tämä ei vähennä lainkaan tällaisten tutkimusten arvoa, esimerkiksi yksikään pedagoginen kokeilu ei tule toimeen ilman koe- ja kontrolliryhmien osallistujien alkutilan tutkimista.

Mukana olevien tekijöiden tasaamisen tarve vaatii muutosta tavanomaisiin liikuntakasvatuksen olosuhteisiin. Näiden olosuhteiden muutosasteen mukaan pedagogiset kokeet jaetaan yleensä luonnollinen, malli ja laboratorio.

luonnollinen kokeilu jolle on ominaista pienet muutokset hyväksytyissä koulutus- ja kasvatusolosuhteissa, koska se toteutetaan tavanomaisen luokkatuntijärjestelmän mukaisesti, jossa mukana olevat henkilöt ovat täysillä. (Siksi tällaisia ​​pedagogiikan kokeita kutsutaan usein kokeellisiksi oppitunneiksi; L. V. Zankov, 1962). Esimerkki luonnollisesta kokeesta on yleiskoulujen opiskelijoille suunnatun ohjelmamateriaalin uuden sisällön tutkiminen, kun kokeellisissa tunneissa käytetään tutkijan kehittämiä fyysisten harjoitusten komplekseja. Tällaisessa kokeessa oppituntien johtamisolosuhteet ovat niin tyypilliset, että lapset eivät edes ole tietoisia osallistumisestaan ​​tieteelliseen työhön, vaikka luokkien sisältö on erityisesti järjestetty. Tämä määrittää tämäntyyppisen kokeen suuret edut. Haittoja ovat suureen opiskelijamäärään liittyvät vaikeudet, mikä vaikeuttaa heidän hallintaansa ja johtaa usein pakollisiin poikkeamiin suunnitellusta oppitunnin kulusta.

Tutkimuksen tehtäviin ja sisältöön osallistuvien tietoisuudesta tai tietämättömyydestä riippuen luonnolliset kokeet jaetaan avoimiin ja suljettuihin.

avoin kokeilu antaa asianosaisille riittävän yksityiskohtaisen selvityksen koko tutkimuksen tehtävistä ja sisällöstä. Kokeilija pyrkii saamaan kaikista koehenkilöistä aktiivisia ja tietoisia osallistujia työhön, tunnustaen kokeellisen tutkimuksen merkityksen koulutusprosessin parantamisessa. On pidettävä mielessä, että opiskelijoiden reaktio kokeeseen osallistumiseen voi olla neutraalia, aktiivista ja negatiivista (nimet ovat ehdollisia).

Tietysti jokaisessa ryhmässä voi olla yksilöitä, joilla on erilaisia ​​reaktioita.

suljettu kokeilu tehdään täysin tietämättä niistä, jotka ovat mukana tutkimustyössä. Tämä antaa oppiaineiden helpottavan käyttäytymisen, joka voi parhaiten heijastaa tutkittujen pedagogisten tekijöiden etuja ja haittoja. Kuitenkin voi olla erittäin vaikeaa ja joskus yksinkertaisesti mahdotonta toteuttaa täydellinen "salaliitto" kokeesta. Vaikka koulutustilaisuuksia johtaa tavallinen opettaja, ei ole poissuljettua epätavallista ulkoista tilannetta, joka johtuu havainnointia ja tallentamista suorittavan tutkijan läsnäolosta. Ja tämä ei voi enää muuta kuin aiheuttaa asianosaisten vastaavan reaktion. Edes vieraaseen tottuminen ei poista tätä ongelmaa kokonaan. Erilaisten mittausten tarve tekee oppimisprosessista entistä epätavallisen. Totta, kaikki mittaukset voidaan tuoda tavallisten lääkärintarkastusten tai luottostandardien luokkaan. Lasten kanssa työskennellessä tämä voidaan tehdä, mutta korkeasti koulutettujen urheilijoiden kanssa työskennellessä se on epätodennäköistä.

Mallikoe jolle on ominaista merkittävä muutos liikuntakasvatuksen tyypillisissä olosuhteissa, mikä mahdollistaa tutkittavan ilmiön eristämisen sivuvaikutuksista. Tutkimuksen tavoitteista riippuen olosuhteiden muuttaminen voidaan suorittaa kahdella tavalla. Ensinnäkin opintoryhmien opiskelijamäärän lasku yleisesti hyväksyttyyn opiskelijamäärään verrattuna. (Pedagogiiassa tällaisia ​​kokeita kutsutaan usein kokeellisiksi luokiksi; L. V. Zankov, 1962). Tämä mahdollistaa tutkijan määrittämän koulutuksen suunnan ylläpitämisen "puhtaassa muodossa" suuremmassa määrin ja auttaa parantamaan asianosaisten reaktioiden hallintaa.

Tämän tyyppisen kokeilun heikko puoli on olosuhteiden tietty keinotekoisuus, mikä vaikeuttaa tulosten soveltamista pedagogiseen prosessiin tavanomaiseen osallistujien määrälliseen kokoonpanoon. Esimerkiksi kehitetty johdantoharjoitusjärjestelmä köysikiipeilyn opettamiseen kolmessa vaiheessa voi antaa erinomaisia ​​tuloksia pienessä harjoitusryhmässä, kun köysien lukumäärä mahdollistaa vaaditun luokkatiheyden saavuttamisen ja osoittautuu täysin tehottomaksi kun työskentelet täyden luokan kanssa. Toiseksi muuttamalla fyysisten harjoitusten suorittamistapaa. Esimerkki tällaisesta kokeesta on erilaisten painojen tehokkuuden tutkiminen voiman kehittämisessä. Puristintekniikan vaikutuksen tulokseen sulkemiseksi pois kokeessa he turvautuvat puristuksen suorittamiseen makuuasennossa.

Luonnollisen tai mallikokeen soveltaminen määräytyy tutkimuksen tehtävän mukaan. Joten jos uusia menetelmiä koulutuntien järjestämiseen kehitetään, on tarpeen soveltaa luonnollista kokeilua, koska käsiteltävän asian luonne edellyttää luokan täyttä määrällistä kokoonpanoa. Arvokkaimmat tulokset saadaan, kun molemmat lajikkeet yhdistetään kokeessa. Useimmiten simulaatiokoe edeltää luonnollista kokeilua. Tutkittavan materiaalin luonteen vuoksi tähän ei kuitenkaan aina ole mahdollista turvautua.

Laboratoriokoe jolle on ominaista tiukka olosuhteiden standardointi, mikä mahdollistaa koehenkilöiden maksimaalisen eristämisen muuttuvien ympäristöolosuhteiden vaikutuksista. Pedagogisten ongelmien ratkaisemisessa hänen roolinsa vähenee sivutoimiseksi (fysiologisten ja psykologisten ongelmien kehittämisessä). Esimerkiksi hygieenisten voimistelukompleksien tehokkuuden määrittämiseksi kehon reaktiota kuormaan tutkitaan alustavasti tiettyjen fysiologisten indikaattorien suhteen laboratoriossa.

Koetekijän keston mukaan luetellut kokeet voivat olla peräkkäisiä ja rinnakkaisia.

Peräkkäiset kokeet tarjota todiste hypoteesille (tai sen kumoamiselle) vertaamalla pedagogisen prosessin tehokkuutta sen jälkeen, kun siihen on lisätty uusi tekijä, pedagogisen prosessin tehokkuuteen ennen sen käyttöönottoa samassa opiskelijaryhmässä. Siten kaikki peräkkäiset kokeet rakennetaan "ennen" ja "jälkeen" -kaavioiden mukaisesti. Pedagogisen prosessin tilan vertaamiseksi kokeellisen tekijän tuomisen jälkeen siihen tilaan, joka oli ennen käyttöönottoa, mitataan tila "Ennen" (esimerkiksi fyysisen kehityksen alkutaso) ja sitten "jälkeen" ( esimerkiksi fyysisen kehityksen lopullinen taso) ja muutoksen luotettavuus määritellään indikaattoreina.

Peräkkäisissä kokeissa ehdotetun hypoteesin todiste rakennetaan yhden kolmesta loogisesta todistuskaaviosta: ainoa ero, siihen liittyvät muutokset ja ainoa samankaltaisuus.

1. Ashmarin B.A., Almukhanov B.O. Liikuntakasvatuksen pedagoginen tutkimus. Proc. opiskelijoille pedagogisten laitosten ja yliopistojen fyysinen kulttuuri. Käsikirjoitus. -Uralsk, 2010. -S.78-84.

2. Shkutina L.A., Plotnikov V.M., Egorov V.V. Ammattipedagogian tutkimustyön perusteet. -Almaty: Gylym, 2000

3. Aysmontas B.B. Pedagoginen psykologia (kaaviot ja testit). -M.: Vlados Press, 2006. -s. 24

Luento #12

Aihe: Pedagoginen kokeilu

1. Luonnontieteen ja formatiivisen kokeen piirteet

Luennon tarkoitus.

Ymmärtää luonnontieteen ja muotoilevan kokeen merkityksen

Avainsanat: luonnollinen koe, tieteellinen luonne, ominaisuudet, menetelmä, metodologia

Tärkeimmät kysymykset ja yhteenveto: