Käsitys opettajan yksilöllisestä tyylistä. Pedagogisen toiminnan yksilöllinen tyyli erityisenä pedagogisen taidon ilmaisuna

Pedagogisen toiminnan tyylin yleinen käsite. Pedagogiselle toiminnalle, kuten kaikille muillekin, on ominaista tietty suoritustyyli. Yleisesti käsite "tyyli" tarkoittaa tietyn vakaan menetelmä- ja tekniikkajärjestelmän olemassaoloa toimintojen suorittamiseksi. Tämä järjestelmä on vakaa ominaisuus, joka ilmenee erilaisissa olosuhteissa, joissa tämä toiminta on välttämätöntä. Se, millainen esiintymistyyli toiminnan aiheessa kehittyy, johtuu ensisijaisesti sen yksilöllisistä psykologisista ominaisuuksista - temperamentin tyypistä, luonteenpiirteistä, ammatillisten kykyjen kehitystasosta jne. EA Klimovin määritelmän mukaan esiintymistyyli toiminta varsinaisessa psykologisessa mielessä on "typologisten piirteiden määräämä vakaa menetelmäjärjestelmä, joka kehittyy ihmisessä, joka pyrkii tämän toiminnan parhaaseen toteuttamiseen ... yksilöllisesti erikoinen psykologinen järjestelmä, johon henkilö tietoisesti tai spontaanisti turvautuu tasapainottaakseen parhaiten hänen typologisesti määrätyn yksilöllisyytensä objektiivisten ulkoisten toiminnan olosuhteiden kanssa. Tämä määritelmä korostaa, että toiminnan paras suoritus saavutetaan sen tekniikoiden ja menetelmien yksilöllisen yhdistelmän avulla.

Jokainen aikuinen, joka tietoisesti valitsee opettajan ammatin, on valinnan tehdessään jo pitkälti muodostunut persoonallisuus, jolla on omat yksilölliset ominaisuutensa. Joka tapauksessa opettajan yksilöllisten ominaisuuksien on täytettävä tämän ammatin yleiset psykologiset vaatimukset. Lisäksi "mies-miehelle" -tyyppisiin ammatteihin liittyvässä pedagogisessa toiminnassa on välttämätöntä ottaa huomioon toisen puolen - opiskelijoiden - psykologiset ominaisuudet. Esimerkiksi ala-asteen opettajan työtyyli ja kommunikointi oppilaiden kanssa, sekä suoraan tunnilla että sen ulkopuolella, eroavat huomattavasti viestintätyylistä, esimerkiksi kemian opettaja, joka työskentelee yksinomaan vanhempien teini-ikäisten ja nuorten miesten kanssa. . Yliopistoopettaja puolestaan ​​eroaa toimintatyyliltään merkittävästi koulun opettajasta, mukaan lukien samaa tieteenalaa opettavat. Siten ainakin kolme päätekijää vaikuttaa esiin nousevaan yksilölliseen pedagogisen toiminnan tyyliin: 1) tämän toiminnan kohteen yksilölliset psykologiset ominaisuudet, mukaan lukien yksilölliset typologiset, henkilökohtaiset ja käyttäytymiseen liittyvät ominaisuudet; 2) itse toiminnan psykologiset piirteet; 3) opiskelijoiden ominaisuudet (ikä, sukupuoli, asema, tietotaso jne.).

Pedagogisen toiminnan yksilöllisen tyylin pääalueet ovat:

› temperamentti (reaktioaika ja -nopeus, yksilöllinen työtahti, emotionaalinen reagointikyky);

› reaktion luonne tiettyihin pedagogisiin tilanteisiin sekä opiskelijoiden erilaisiin toimiin ja tekoihin;

› opetusmenetelmien valinta;

› koulutusvälineiden valinta;

› pedagogisen viestinnän tyyli;

› opiskelijoiden psykologisen ja pedagogisen vaikuttamisen keinojen käyttö, mukaan lukien tietyntyyppisten palkkioiden ja rangaistusten suosiminen.

On huomattava, että jokaiselle opettajalle yksilöllisen toimintatyylin muodostuminen asettaa luonnollisia rajoituksia jonkun toisen, jopa edistyneimmän, pedagogisen kokemuksen käytölle. Opettajan on tärkeää muistaa, että paras käytäntö on lähes aina erottamaton tekijän persoonasta ja on eräänlainen yhdistelmä yleisesti merkittäviä pedagogisia löydöksiä ja opettajan yksilöllisyyttä, joten se yrittää kopioida suoraan jonkun toisen pedagogista kokemusta. eivät yleensä tuota samoja tuloksia kuin sen kirjoittajat. Opettajalle, jolla on erilaiset yksilölliset piirteet, samoilla menetelmillä ja tekniikoilla toimintojen suorittamisessa on monessa suhteessa erilainen ilmentymä, eivätkä aina yhtä onnistuneet. Ne eivät ehkä yksinkertaisesti sovi hänelle persoonana ja yksilöllisyytenä ja vaativat siksi häneltä paljon enemmän vaivaa toteuttaakseen, mikä heikentää huomattavasti niiden tehokkuutta. Edistynyttä pedagogista kokemusta ei tule vain kopioida, vaan tietoisesti ja luovasti prosessoida: havaitessaan siinä pääasia, opettajan tulee pyrkiä aina pysymään omana itsenään eli kirkkaana pedagogisena yksilöllisyytenä, ja vain tällä ehdolla on mahdollista lisätä koulutuksen tehokkuutta kehittyneen pedagogisen kokemuksen lainaamisen perusteella.

Pedagogisen toiminnan tyylien luokittelu sen luonteen mukaan. Täydellisimmän todellisen toimintaidean pedagogisen toiminnan tyyleistä ehdotti A. K. Markova.

Aihe 6.1 Opettajan toiminnan yksilöllinen tyyli

1. Aktiviteetit. Pedagogisen toiminnan olemus ja rakenne.

2. Opettajan toiminnan rakenne.

3. Opettajan toiminnan yksilöllinen tyyli.

4. Viestintätyyli.

5. Opettajan suoritustasot.

6. Opettajan keskittäminen.

Toiminta- tämä on yhteiskunnan ja ihmisen olemassaolon ja kehityksen tapa, kattava prosessi ympäröivän luonnon ja sosiaalisen todellisuuden (mukaan lukien itsensä) muuttamiseksi hänen tarpeidensa, päämääriensä ja päämääriensä mukaisesti. Lisäksi aktiivisuus on sekä tietoisuuteen perustuvan persoonallisuuden toiminnan korkein muoto että tärkein ihmisen elämän ilmentymismuoto, hänen aktiivinen asenne ympäröivään todellisuuteen. Toimintaprosessin strukturoinnin perusta voi perustua tiettyjen ihmisen toiminnan prosessien suoran ohjauksen toimintoihin. Ihmisen toiminta on prosessi, joten siinä voidaan erottaa useita proseduurivaiheita: toiminnan tavoitteen asettaminen, sen motivaatio; työprosessin osallistujien toiminnan suunnittelu; tiettyjen toimintojen suorittaminen; suoritustulosten todentaminen, havaittujen virheiden korjaaminen; saatujen tulosten vertailu toiminnan tarkoitukseen, tulosten arviointi.

Määrittämistä varten pedagogisen toiminnan ydin ja rakenne soveltaa, jo aiemmilta luennoilta tuttua, - systemaattista lähestymistapaa. Haluan muistuttaa, että järjestelmä on joukko monia toisiinsa liittyviä elementtejä, jotka ovat yhteydessä toisiinsa.

Pedagogisessa järjestelmässä (N.V. Kuzminan mukaan) on viisi tällaista elementtiä:

1. Pedagogisen vuorovaikutuksen aihe;

2. Pedagogisen vuorovaikutuksen kohde;

3. niiden yhteisen toiminnan aihe;

4. Oppimistavoitteet;

5. Pedagogisen viestinnän välineet.

Kaikki tämän järjestelmän elementit ovat sekä suorassa että käänteisessä suhteessa.

Opettajan toiminnan rakenne sisältää (tämän järjestelmän mukaisesti) seuraavat osat:

1. Gnostinen komponentti (gnosis kreikaksi - tieto), viittaa opettajan tietoalueeseen;

2. Suunnittelukomponentti sisältää ajatuksia koulutuksen lupaavista tehtävistä, strategioista ja tavoista niiden saavuttamiseksi;

3. Rakentava komponentti, opettajan oman ja opiskelijoiden toiminnan suunnittelun piirteet, ottaen huomioon koulutuksen ja kasvatuksen välittömät tavoitteet (luokkahuoneessa, opetuksen ulkopuolinen toiminta);

4. Kommunikaatiokomponentti, opettajan kommunikatiivisen toiminnan piirteet, hänen vuorovaikutuksensa erityispiirteet opiskelijoiden kanssa (kuinka tehokas tämä toiminta on). Tämä komponentti erottaa "pedagogisen viestinnän" - opettajan ja opiskelijoiden välisen ammatillisen viestinnän, jonka tarkoituksena on luoda parhaat olosuhteet opiskelijoiden motivaation ja opetustoiminnan luovuuden kehittymiselle; luoda suotuisa tunneilmapiiri joukkueeseen; varmistaa sosiopsykologisten prosessien tehokas hallinta ja henkilökohtaisten ominaisuuksien maksimaalinen käyttö koulutuksessa;

5. Organisaatiokomponentti on kyky organisoida toimintaa (oma ja opiskelijat).

Muut tutkijat lisäävät tarvittaessa: korjaava ja diagnostinen (antaa palautetta).

Ne elementit, jotka sisältyvät opettajan toimintajärjestelmään, sisältyvät pääsääntöisesti opettajan ammattikirjaan. Opettajan ammattinimike on pätevyysominaisuus, kuvaus opettajan ammatista hänen tietämyksensä, taitojensa ja kykyjensä vaatimusten kannalta; hänen persoonallisuutensa, kykyjensä, psykofysiologisten kykyjensä ja koulutustasonsa mukaan. Tämä käsite liittyy läheisesti toiminnan kohteen laadulliseen ominaisuuteen - "toiminnan ammattimaisuuteen" (luotamme A.K. Markovan kehitykseen). Ammattitaidon hankkimisen vaiheet: itsemääräämiskyky, valmistautuminen, valmius pedagogiseen toimintaan, ammatillisen toiminnan kehittyminen, pätevyys, hallinta. Toiminnan ammattimaisuuden rakenteessa erotetaan seuraavat komponentit: ammatillinen pedagoginen ja psykologinen tieto; ammatilliset pedagogiset taidot; opettajan ammatilliset psykologiset asemat ja asenteet; henkilökohtaisia ​​ominaisuuksia, jotka takaavat ammatillisen tiedon ja taitojen hallinnan.

Opettajan toiminnan yksilöllinen tyyli- Tämä on joukko suhteellisen vakaita ja ominaisia ​​tietylle yksittäiselle tekniikalle ja menetelmille toiminnan järjestämiseen ammattialalla.

Yksilöllinen toimintatyyli (A.K. Markova, A.Ya. Nikonova) jaettu:

1. Emotionaalisesti improvisoiva. Pääasiassa oppimisprosessiin keskittyvä opettaja ei suunnittele työtään riittävästi suhteessa lopputulokseen; oppitunnille hän kerää mielenkiintoisimman materiaalin, vähemmän mielenkiintoisen (mutta tärkeän), lähtee usein opiskelijoiden itsenäiseen työhön. Keskittyy pääasiassa vahvoihin opiskelijoihin. Hänen toimintansa on erittäin tehokasta: hän vaihtaa usein työn tyyppejä oppitunnin aikana, harjoittelee ryhmäkeskusteluja. Suhteessa opiskelijoihin - intuitiivinen, herkkä ja oivaltava. Heikkoudet ovat konsolidointi-, toisto- ja menneisyyden hallinnan toimintojen riittämättömyys. Hänen käytökselle on ominaista lisääntynyt herkkyys oppitunnin tilanteesta riippuen, henkilökohtainen ahdistus.

2. Emotionaalisesti metodinen. Sekä tulokseen että oppimisprosessiin keskittyen opettaja suunnittelee koulutusprosessin riittävästi, jättämättä huomiotta opiskelijoiden tiedon lujittamista. Opettajan toiminta on erittäin tehokasta. Opiskelijoiden toiminnan aktivoituminen ei liity ulkoiseen viihteeseen, vaan johtuu oppiaineen ominaisuuksista. Opettaja on herkkä ja tarkkaavainen oppilaita kohtaan. Mutta samalla hän on herkkä oppitunnin tilanteen muutoksille, henkilökohtaisesti ahdistunut, intuitiivisuus hallitsee refleksiivisuutta.

3. Päättely-improvisaatio. Opettajalle on ominaista prosessiin ja oppimistuloksiin suuntautuminen, riittävä suunnittelu, tehokkuus sekä intuitiivisuuden ja refleksiivisuuden yhdistelmä. Opettaja antaa opiskelijalle mahdollisuuden puhua, täydentää vastausta, hän sanoo itse vähän. Vähemmän herkkä luokkahuoneen tilanteen muutoksille, häneltä puuttuu narsismin osoitus, varovaisuus on ominaista. Mutta luokkahuoneessa hän ei ole kovin kekseliäs opetusmenetelmien ja -tekniikoiden soveltamisessa ja hallitsemisessa, oppitunnin vauhti ei ole aina korkea ja hänellä on vaikeuksia keskustella kollektiivisesti.

4. Päättely-metodista. Keskittyy ensisijaisesti oppimistuloksiin. Erittäin metodinen, lisääntynyt refleksiivisyys, vähän herkkä tilanteen muutoksille oppitunnilla, varovainen toiminnassa. Osoittaa konservatiivisuutta pedagogisen toiminnan keinojen ja menetelmien käytössä, omistaa standardin metodologisia tekniikoita, suosii opiskelijoiden lisääntymistoimintaa, harvinaisia ​​kollektiivisia keskusteluja.

Pedagogiselle toiminnalle on ominaista tietty tyyli, mukaan lukien mm. viestintätyyli: 1) autoritaarinen: opiskelijaa pidetään pedagogisen vaikutuksen kohteena, ei tasavertaisena kumppanina. Opettaja yksin päättää, tekee päätökset, valvoo tiukasti hänelle asetettujen vaatimusten täyttymistä, käyttää oikeuksiaan ottamatta huomioon tilannetta ja opiskelijoiden mielipiteitä, ei oikeuta toimintaansa opiskelijoille. Tämän seurauksena opiskelijat menettävät aktiivisuuden tai suorittavat sen vain opettajan johtavassa roolissa, he osoittavat alhaista itsetuntoa, aggressiivisuutta. Tällaisen opettajan tärkeimmät vaikuttamismenetelmät ovat käskyt, opetus. Opettajalle on ominaista alhainen tyytyväisyys ammattiin ja ammatillinen epävakaus. Tämän johtamistyylin omaavat opettajat kiinnittävät päähuomio metodologiseen kulttuuriin, he johtavat usein opetushenkilöstössä; 2) demokraattinen: u Opiskelijaa pidetään tasavertaisena kumppanina viestinnässä, kollegana yhteisessä tiedonhaussa. Opettaja ottaa opiskelijat mukaan päätöksentekoon, ottaa huomioon heidän mielipiteensä, rohkaisee harkintakykyyn, ottaa huomioon opintosuoritusten lisäksi myös opiskelijoiden henkilökohtaiset ominaisuudet. Vaikutuskeinoja ovat toimintamotivaatio, neuvot, pyyntö. Demokraattisen johtamistyylin omaavissa opettajissa opiskelijoilla on todennäköisemmin korkea itsetunto. Tällaisille opettajille on ominaista suuri ammatillinen vakaus, tyytyväisyys ammattiinsa; 3) liberaali: opettaja siirtyy pois päätöksenteosta siirtäen aloitteen opiskelijoille, kollegoille. Opiskelijoiden toiminnan organisointi ja valvonta suoritetaan ilman järjestelmää, osoittaa päättämättömyyttä, epäröintiä. Joukkueessa - epävakaa mikroilmasto, piilotetut konfliktit.

Suorituksen kannalta jokainen opettaja voidaan määrittää jollekin seuraavista tasoista: Lisäksi jokainen seuraava taso sisältää kaikki edelliset:

1. lisääntymistaso: opettaja osaa ja osaa kertoa muille, mitä hän itse tietää;

2. adaptiivinen taso: opettaja osaa mukauttaa sanomansa yleisön ominaisuuksiin;

3. paikallinen mallintamistaso: opettaja omistaa strategioita tietojen, taitojen ja kykyjen opettamiseksi kurssin yksittäisissä osissa, osaa muotoilla pedagogisen tavoitteen, ennakoida halutun tuloksen ja luoda järjestelmän ja järjestyksen opiskelijoiden sisällyttämiseksi kasvatuksellisiin ja kognitiivisiin toiminta;

4. järjestelmämallinnuksen taso: opettajalla on strategioita opiskelijoiden tarvittavan tieto-, taito- ja kykyjärjestelmän muodostamiseksi koko aineessaan;

5. Järjestelmämallin toiminta- ja käyttäytymistaso: opettajalla on strategioita muuttaa oppiaineensa välineeksi, jolla muokataan opiskelijoiden persoonallisuutta, itsekoulutuksen, itsekoulutuksen ja itsensä kehittämisen tarpeita.

Pedagogisen järjestelmän osallistujien semanttista etujen hierarkiaa, joka säätelee opettajan toimintaa ja tekoja, kutsutaan hänen henkilökohtaiseksi keskittymisensä pedagogiseen järjestelmään. Opettajan keskitys- tämä ei ole vain sen painopiste, vaan myös kiinnostus, huoli pedagogisen järjestelmän osallistujien eduista. Opettajan keskittämisen päätyypit ovat: omien etujen keskittyminen; hallinnon etujen mukaisesti; vanhempien edun mukaisesti; kollegoiden edun mukaisesti; aiheen edun mukaisesti; opiskelijoiden eduksi.

Vaikuttaa tarpeelliselta hajauttaa kasvattajat kaikista sellaisista eduista, jotka eivät vastaa lasten etuja. Pääasiallinen tapa tällaiseen hajauttamiseen on, että opettaja hallitsee vähitellen pedagogisen vuorovaikutuksen humanisoinnin periaatteiden arvon ja teknologiset näkökohdat.

Opettajan persoonallisuuden ominaisuuksien lisäksi yksilölliseen toimintatyyliin vaikuttavat seuraavat tekijät: sukupuoli, ikä, työpaikka, koulutus (pedagogiikka), tietoisuus, tyytyväisyys ammattiin, alueen kehitys, työpaikka, oppilaitoksen tyyppi ja sen laitteet, viestintätyyli ja toiminta tässä oppilaitoksessa.

Kontrollikysymykset

Opettajan toiminnan yksilöllisen tyylin psykologinen tuki

Jokaisen psykologin ammatillinen kohtalo kehittyy eri tavoin. Joissakin kouluissa psykologi työskentelee oppilaitoksen tulevan kehityksen puolesta: hän tutkii innovatiivisia koulutusohjelmia, selvittää, kuinka uusia ja merkityksellisiä ne ovat käytännössä, kuinka tämä edistää opiskelijoiden henkistä ja henkilökohtaista kehitystä. ; kehittää suosituksia opettajan toiminnan tyylin parantamiseksi uudessa koulutusympäristössä. Muissa kouluissa psykologi toteuttaa vakiokokoisia ammatillisia tehtäviään: psykodiagnostiikkaa, neuvontaa, psykoprofylaksiaa jne. Koulun erityispiirteet huomioon ottaen voidaan todeta, että jokainen psykologi ei ole itsenäinen asiantuntija, mutta joka tapauksessa hänen ei pitäisi opettaa opettajaa, vaan kunnioittaa häntä - tämä on tärkein tehtävä psykologin työssä. . Sen erityinen tehtävä on ymmärtää toimintansa aihe ja ammattimainen lähestymistapa sen kanssa työskentelemiseen.

Psykologin toiminnan aiheena on subjektiivinen henkilössä. Psykoteknologiat ovat subjektiivisuuden käyttöä ihmisessä. Koulutusprosessi on itsensä muodostaminen "minäksi". Opettajan kanssa on tarkoituksenmukaista kommunikoida ja työskennellä siten, että hänellä on lisääntynyt halu optimoida lapsen sosiaalista ympäristöä, aktivoida sosiaalisen ympäristön kasvatuksellisia toimintoja. Tätä varten tarvitaan ammatillisen ja persoonallisuuden fuusiota opettajan työssä, ts. yksilöllinen pedagogisen toiminnan tyyli. Mikä on sen psykologinen luonne?

Tyylitutkimuksen aloitti A. Adler, joka esitteli käsitteen "lifestyle", alkuperäisessä versiossa "elämän suunnitelma" tai "ohjaava kuva". Elämäntyyli on dynaamisen persoonallisuusteorian keskeisin piirre. Tämä pohjimmiltaan ideografinen konsepti tarjoaa yksilölle ainutlaatuisen tavan sopeutua elämään, erityisesti mitä tulee yksilön itsensä asettamiin päämääriin ja niiden saavuttamiseen. Adlerin mukaan elämäntyyli sisältää ainutlaatuisen yhdistelmän piirteitä, käyttäytymismalleja ja tapoja, jotka yhdessä määrittävät ainutlaatuisen kuvan yksilön olemassaolosta.

Yksilöllisen toimintatyylin määrää yksilön tavoitteen saavuttamiseksi käyttämien toimien omaperäisyys. Siksi toimintatyyli ei voi olla virheellinen. Vain tietty toimenpide voi olla virheellinen.

Edellytyksiä yksilöllisen toimintatyylin kehittymiselle ovat: 1) toiminnassa on epävarmuusvyöhyke, joka johtuu siitä, että eri toimilla voidaan saavuttaa sama perimmäinen tavoite; 2) kohteen halu valita sellainen yksilöllinen toimintajärjestelmä, jonka ansiosta saavutetaan hänen toimintansa suurin menestys.

Yksilölliselle toimintatyylille on ominaista yksilöllisesti erikoinen psykologisten keinojen järjestelmä, johon henkilö tietoisesti tai spontaanisti turvautuu tasapainottaakseen (typologisesti määritettyä) yksilöllisyyttään parhaiten ympäröivien objektiivisten ulkoisten olosuhteiden kanssa. Tämä määritelmä korostaa tyylin kaksijakoisuutta yksilöllisyyden ja ympäristön kanssa.

Yksilöllinen tyyli valitaan paitsi siksi, että se on menestyneempi kuin muut, myös siksi, että se tuo enemmän emotionaalista tyydytystä ja aiheuttaa mukavuutta. Minkä tahansa toiminnan suorittaminen jättää vapauden, jonka avulla voit näyttää yksilöllisyytesi välitavoitteiden asettamisessa, niiden saavuttamiseksi ja päätavoitteen toteuttamiseksi tarvittavien keinojen valinnassa.

Pedagogisen toiminnan tyyli syntyy siellä, missä opettajalla on sananvapaus. Opettaja, näkemällä erilaisia ​​tapoja suorittaa ammatillista toimintaa, voi rajoittua yhteen, joka muodostaa hänen toimintatyylinsä. Epävarmuuden vyöhyke on subjektiivinen ja sijaitsee siellä, missä toinen opettaja näkee monia pedagogisia päätöksiä, toinen vain yhden. Taipumus suureen vaikutusten esiintymistiheyteen, työn hälykkyyteen liittyy usein hajaantumiseen vaikutuksen kohteena tai kyvyttömyyteen soveltaa yksilöiden psykologian tietoa yksilöllisen vaikutusjärjestelmän kehittämiseen.

Seuraava askel tyylillisen lähestymistavan kehittämisessä oli V.S. Merlinin käsitteen yksilöllinen viestintätyyli. Kommunikointityyliä pidettiin toimintatyylin erikoistapauksena. Kuten A.S. Makarenko, kasvattajan tulisi kyetä ilmaisemaan tunteitaan ja ajatuksiaan tarkimmin, vaikuttavimmin, päättäväisesti, hänen tulee olla erityisen vaativa ulkonäöltään, tavoistaan, puheen intonaatiostaan, löytää sopivin sävy jokaisessa vetoomuksessaan lapseen.

Näin ollen yksi psykologisen tuen tehtävistä on yhteistyössä opettajan kanssa auttaa häntä löytämään tai kehittämään omaa, hänen yksilöllisiin ominaisuuksiinsa parhaiten sopivan pedagogisen toimintatyylinsä. Kyky kehittää tyyliä todistaa opettajan kyvystä osoittaa vahvoja positiivisia ominaisuuksiaan ammatillista toimintaa varten.

Tyypillisen ja yksilön suhde opettajan toiminnassa

Sana "tyyli" tarkoittaa kreikaksi kirjoitusvälinettä, ts. henkinen työkalu. Tyylillä on yhdistävä asema yksilöllisyyden ja ympäristön välillä. Toisaalta tyyli on ihmisen luoma, ja toisaalta se toimii tapana tehdä mitä tahansa ympäristöä muuttavaa toimintaa (ei tarkoituksenmukaista - käyttäytymistä ja tarkoituksellista - toimintaa). Tämä seikka synnyttää tyyliilmiön tietyn kaksinaisuuden ja sen muodostumisen ja olemassaolon kaksoisehdollisuuden. Tutkijalle avautuu mahdollisuus lähestyä tyyliilmiötä joko tutkimalla tyylin synnyttäjän yksilöllisyyttä tai analysoimalla sen toiminnan piirteitä, jossa tämä tyyli syntyi.

Tyypillistä - mitä yhteiskunnassa ja itse yhteiskunnassa voi kasvattaa, ja yksilö - mikä muodostuu tietyssä ihmisessä, mikä johtuu hänen kasvatuksestaan, yksilöllisestä kehityksestään. Tyypillistä opettajan toiminnassa on jotain ominaista tietylle ammattiryhmälle, jotka ovat yhtenäisiä, esimerkiksi yhteinen luova toiminta, intohimo uuteen pedagogiseen ideaan jne. Tyypillisiä ovat ne piirteet, jotka opettaja hankkii kommunikaatiossa ja yhteistoiminnassa ja jotka ovat ominaisia ​​ammatilliselle ja sosiaaliselle ympäristölle, jossa henkilö kiertää. Yksilöllinen - nämä ovat piirteitä, joita henkilö itse kehittää - sinnikkyys, maltti jne.

Venäjän psykologialla on kertynyt runsaasti kokemusta yksilöllisen toimintatyylin tutkimisesta. Yksilöllinen tyyli ymmärretään yleensä vakaana toimintatapojen tai -tekniikoiden järjestelmänä. Hermoston typologisista ominaisuuksista riippuen voi kehittyä polaarisia, yksilöllisesti vakaita toimintamenetelmiä, joiden avulla ihmiset voivat saavuttaa yhtä korkeita tuloksia. Samaan aikaan mikä tahansa yksilöllinen toimintatyyli voidaan muodostaa vain, jos subjektilla on myönteinen asenne siihen. Yksilöllinen tyyli toimii samanaikaisesti tiettynä tapana ilmaista yksilön asennetta hänen todellisuudessa suorittamaansa toimintaan ja edellytyksenä aktiivisen luovan asenteen muodostumiselle häntä kohtaan tulevaisuudessa.

Yksilöllisestä tyylistä voidaan puhua myös kommunikoinnin yhteydessä, joka on erityinen, suhteellisen itsenäinen toimintatapa. Opettajan toiminnassa hänen kommunikaatiotyylinsä oppilaiden kanssa heidän ikänsä kehityksen eri vaiheissa on tärkeä rooli. Psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa on olemassa olevan tutkimuksen perusteella tunnistettu viisi yleisintä opiskelijajohtamistyyliä, nimittäin: autokraattinen (autokraattinen); autoritaarinen (voimakas); demokraattinen (tiimiin luottaminen ja opiskelijoiden itsenäisyyden edistäminen); huomioimatta jättäminen (käytännön poistaminen opiskelijoiden toiminnan johtamisesta, heidän tehtäviensä muodollinen suorittaminen); epäjohdonmukainen (tilannejärjestelmä suhteista opiskelijoihin).

Pedagogisen toiminnan yksilöllinen tyyli on tietylle opettajalle ominaista taitojen, menetelmien, tekniikoiden, työprosessin ongelmien ratkaisumenetelmien järjestelmä. Opettajan yksilöllisten ominaisuuksien kokonaisuus voi täyttää ammatilliset vaatimukset vain osittain. Siksi opettaja, tietoisesti tai spontaanisti mobilisoimalla ammatillisia ominaisuuksiaan, samalla kompensoi tai jollakin tavalla voittaa ne ominaisuudet, jotka estävät menestystä. Tämän seurauksena syntyy yksilöllinen toimintatyyli - ainutlaatuinen muunnelma tietylle opettajalle tyypillisistä työmenetelmistä hänelle tyypillisissä olosuhteissa.

Joten tilanteissa, joissa toiminnan vauhtia ja rytmiä koskevat vaatimukset ovat lisääntyneet, opettaja, jolla on liikkuva hermosto, ratkaisee onnistuneesti ongelmia käyttämällä nopeuttaan, kykyään nopeuttaa toimia helposti ja siirtyä tilasta toiseen. Samoissa objektiivisissa olosuhteissa inertti opettajatyyppi käyttää täysin erilaisia ​​keinoja. Hän voi säästää itsensä tarpeelta reagoida nopeasti signaaleihin ennakoimalla, lisäämällä huomiota ennaltaehkäiseviin toimenpiteisiin. Pedagogisen toiminnan prosessissa hän kehittää taipumusta järjestelmällisyyteen, perusteellisuuteen työssään. Hän kehittää etukäteen ammatillisia valmisteluja, jotka vahvistavat hänen heikkouksiaan, joten myös aikapainetilanteessa hän säilyttää tasapainon ja itseluottamuksen.

Tehokas yksilöllinen pedagogisen toiminnan tyyli on sellainen tyyli, jolla opettaja löytää jatkuvasti parhaat yhdistelmät oppilaiden stimuloimiseksi, uudelleensuuntaamiseksi ja mobilisoimiseksi, joustavasti ratkaisemaan pedagoginen tilanne lopullisten koulutus- ja kasvatustavoitteiden saavuttamiseksi. Näiden yhdistelmien tietty algoritmi opettajien liiketoimintakäyttäytymisen organisoinnissa ja säätelyssä luonnehtii yhtä tai toista yksilöllistä tyyliä.

Pedagogisen toiminnan yksilöllisen tyylin toiminnot

Tyylimetodologiassa erotetaan seuraavat toiminnot: 1) tyyli on eheyden, yksilöllisyyden ilmentymä; 2) tyyli liittyy yksilön tiettyyn suuntautumiseen ja arvojärjestelmään; 3) tyylillä on kompensoiva tehtävä, joka auttaa yksilöä sopeutumaan tehokkaimmin ympäristön vaatimuksiin.

Pedagogisessa viestinnässä tärkeintä on menestymistilanteen luominen opiskelijalle. Opettajan päähuomio tulee suunnata rakentavaan (jotta opiskelija voi luottaa opettajan asenteeseen itseään kohtaan), positiiviseen (positiivisella asenteellaan opettaja opettaa opiskelijaa ajattelemaan menestymisen kannalta) pedagogiseen arviointiin, joka muuttuu opiskelijan sisäinen arvio ponnisteluistaan ​​ja saavutetuista tuloksista. Jos opiskelija kehittää positiivisen itsearvioinnin oppimiskykyistään, hän kehittää kiinnostusta oppimiseen. Tämän suunnan toteuttamiseksi opiskelijoiden kanssa työskennellessään on erittäin tärkeää saada yksilöllinen lähestymistapa lapseen, jonka perustana on opettajan muodostama oman pedagogisen toiminnan yksilöllinen tyyli.

Yksilön kouluttamiseksi tarvitaan tietoa ja ymmärrystä siitä. On tärkeää, että tämä tutkimus ei muodosta tavalliseen tapaan akselia, tapahtumavirtaa, koulutusta "yleensä", kun yksilöllinen persoonallisuus on todella menetetty ja ilmaantuu vasta ongelmien sattuessa. Opiskelijat pitävät parempana opettajia, jotka eivät käytä kurinpitovaikutuksia ja joiden käytös on joustavaa, opiskelijan ikää ja persoonaa vastaavaa ja oppitunnin rakennetta vastaavaa.

Opettajan ja opiskelijoiden välinen suhde on yksi tärkeimmistä tavoista vaikuttaa kasvatuksellisesti opiskelijan nousevaan persoonallisuuksiin. Opettajan toiminnassa hyvät suhteet opiskelijoihin eivät kuitenkaan aina synny. Tämä riippuu monella tapaa johtamistyylistä tai kommunikointityylistä heidän kanssaan, henkilökohtaisesta pedagogisen toiminnan tyylistä.

Toteuttaakseen pedagogisen toiminnan ehdot sen keinoin, opettajalla on oltava joustava yksilöllinen tyyli. Tärkeä joustavuuden osatekijä on kognitiivinen tyyli vakaana yksilöllisenä psykologisena tiedon vastaanottamisen ja käsittelyn keinona. Hänelle on ominaista "terävä" silmä ja opettajan mieli. Kognitiivinen tyyli sisältää: a) näkemyksen siitä, mitä suoritettavassa toiminnassa on verhottu, mukaan lukien tietyn tilanteen piilevät merkit; b) visio tulevaisuudesta (huomaa, mikä ei ole kysyntää tänään, mutta voi olla hyödyllistä huomenna, ylihuomenna); c) tulevaisuuden näkemys (uuden, positiivisen, eli sen, mihin voit luottaa pedagogisissa päätöksissäsi, ytimien tunnistaminen). Opettajan ammattimaisuuden positiiviset tai negatiiviset seuraukset määräytyvät hänen henkilökohtaisten ominaisuuksiensa perusteella pedagogisen toiminnan kohteena, kohteen erityispiirteet, pedagogisen toiminnan universaalisuus ja sisältö.

Yleisesti ottaen tämä tarkoittaa kykyä rakentaa perspektiivistrategia, johon pyrkimisen aikana takertuu toiseen, minkä seurauksena aika alkaa toimia aiotun tuloksen saavuttamiseksi. Sitten opettaja "onnistuu tarttumaan järjestelmän hännästä": luodaan skenaario, joka määrittää etukäteen opiskelijan käyttäytymisen: refleksiivinen ohjaus koostuu ulkoisten pedagogisten olosuhteiden luomisesta, joista tulee sisäisiä ehtoja, jotka säätelevät opiskelijan toimintaa (käyttäytymistä, aktiivisuutta).

Pedagogisen toiminnan ehdot muuttuvat keinoiksi sen optimaaliselle toteuttamiselle, kun ne: 1) sisältävät pedagogisen "täytteen" (olemuksessaan ne edistävät pedagogisen vaikutuksen saavuttamista); 2) luoda suotuisia (ulkoisia ja sisäisiä) kannustimia opiskelijan persoonallisuuden luovan potentiaalin toteuttamiseksi; 3) tulla tueksi pedagogisten tavoitteiden saavuttamiselle (tämä edellyttää rakentavan ajattelun sisällyttämistä, tämä auttaa löytämään sen, mihin voit luottaa toiminnassasi sen täytäntöönpanon tässä vaiheessa); 4) tietyn tilanteen piilevät, piilevät olosuhteet muuttuvat objektiivisiksi, "toimiviksi" ja todella vaikuttaviksi pedagogisen toiminnan onnistuneeseen toteuttamiseen, jos opettaja näkee ympärilleen, jos hän on kehittänyt "sivuttaista", luovaa ajattelua. Näin ollen psykologi voi auttaa opettajaa oppimaan tunnistamaan tällaiset tilat, erityisesti piilevät, ja ottamaan ne huomioon erityisessä pedagogisessa toiminnassa.

Hyvien opettajien ei pitäisi olla nimettömiä, kasvottomia, vaan heillä on omat käytöstavat ja henkilökohtainen asenne opetukseen ja kasvatukseen. Jos opettaja ei pystynyt kehittämään yksilöllistä tyyliä ammatillisessa toiminnassaan, hän ei voi ottaa kirjoittajan asemaa koulutusprosessissa ja -tilassa.

Pedagogisen tilanteen vaikutus opettajan henkilökohtaisten ominaisuuksien ilmenemismuotoihin

Lähestymistavat tilanteen analysointiin voidaan jakaa ehdollisesti kahteen ryhmään. Ensimmäisen lähestymistavan mukaan tilanne on joukko ulkoisia ehtoja, jotka eivät sisällä henkilöä itse eivätkä ole hänestä riippuvaisia. Opettajan osalta tämä tarkoittaa, että pedagoginen tilanne on olemassa ikään kuin hänestä riippumattomasti, ja hän kohtaa sen vain työssään. Toisen lähestymistavan mukaan tilanne sisältää sekä ulkoiset olosuhteet että henkilön itsensä, joka läsnäolollaan vaikuttaa tilanteeseen. Sitten käy ilmi, että minkä tahansa pedagogisen tilanteen määräävät jotenkin opettaja itse (hänen aikaisemmat vaikutukset opiskelijoihin) ja oppilaat (heidän reaktiot).

Esimerkit erilaisista henkilökohtaisten ominaisuuksien ilmenemismuodoista riippuen sosiaalisen tilanteen muutoksista osoittavat, että jokainen yksilö ei säilytä käyttäytymisensä yhdenmukaisuutta eri tilanteissa. Pikemminkin voimme sanoa, että me kaikki käytämme erilaisia ​​naamioita eri tilanteisiin: jokaisessa ihmisessä on "monia persoonallisuuksia". Riippumatta siitä, kuinka monta yleistä lakia henkilön reaktiosta tiettyyn tilanteeseen on olemassa, tämä ei voi johtaa riittävään persoonallisuuden ymmärtämiseen yksilön ainutlaatuisuuden vuoksi. Vaihtoehto yleiselle laille oli ideografisten menetelmien käyttö, jotka kuvastavat persoonallisuuden selkeää rakennetta sen yksilöllisenä tyylinä.

Yksilöllinen käyttäytymistyyli on jotain, jota ei voida kuvata yleisten ominaisuuksien perinteisellä luettelolla. Se säilyy kaikissa ilmaisumuodoissa. Ääni, käytös, käsiala, jopa taideteokset kantavat ainutlaatuisuuden jäljen. Jotta ainutlaatuisuus toteutuisi, tarvitaan erityisesti rakennettujen menestystilanteiden järjestelmä. Epäonnistumistilanteita syntyy spontaanisti pedagogisen toiminnan yhteydessä.

Menestystilanne kannustaa opiskelijaa paljon tehokkaammin kuin epäonnistumisen tilanne. Hautan opettajat tietävät, että asianmukainen ylistys ja kyky havaita ja kannustaa pieninkin menestys, vaatimattomampikin ajoissa, piristää lapsen aktiivisuutta. Lisäksi tällainen tekniikka (sisältää myös A.S. Makarenkon "edistyneen ylistyksen" kutsuman tekniikan) ei vain sulje pois vaativuutta, vaan jopa edellyttää sitä. Tätä varten ennen vaatimusten esittämistä on tarpeen kouluttaa se, jolle ne on osoitettu, valmistautua psykologisesti niiden toteuttamiseen. Kyky löytää jokaisen opiskelijan persoonallisuudesta vahvuuksia, joihin voi ja kannattaa luottaa, tulisi tulla jokaisen opettajan välttämättömäksi ammatilliseksi velvollisuudeksi.

Opettajan ja opiskelijan tilannekohtaista vuorovaikutustayyliä luonnehtii kolme lajiketta: tilannekohtainen (tilanne), toiminnallinen, arvo. Tilanteen monimuotoisuus ilmenee siinä, että opettaja näkee opiskelijan keinona ratkaista pedagoginen ongelma. "Tee mitä teen" tyyliin. Tyylien toiminnallista monimuotoisuutta leimaa periaate "tee niinkuin minä teen", ts. opettaa lasta rakentamaan toimintaansa toiminnan olosuhteet huomioon ottaen. Arvo - tämä on suhteiden tyyli yleisesti - voidaan ilmaista seuraavasti: "ihminen on kaiken mitta", ts. toimet ovat perusteltuja paitsi objektiivisen rakenteensa, myös ihmisen toiminnan keskinäisen riippuvuuden kannalta.

Tilanneanalyysi koostuu ristiriidan tutkimisesta, tilanteen ja tilanteen ongelmalliseksi tekeneiden olosuhteiden ja syiden tunnistamisesta; tilanteen tutkiminen sen todellisuudessa (syitä sen esiintymiseen, sen pääkomponentit ja toiminnot). Tilanneanalyysiin tulisi sisältyä analyysi todellisten ja tulevien muutosten suuntauksista. Tilanteen analysointityypit voivat olla erilaisia: järjestelmä - alkeis (fragmentaalinen); ensimmäinen - lopullinen. Pedagogisen analyysin suunnitelman tulee olla joustava ja tilanteen sisältöön sopiva. Siten pedagogisen tilanteen analyysi on asteittainen pohtiminen polulle, joka yhdistää pedagogisen idean sen toteuttamiseen pedagogisen prosessin erityisissä olosuhteissa.

Olennainen rooli idean toteuttamisessa on "tilanteen lailla": subjektiivisen vaikeuden vähentäminen samalla kun objektiivista monimutkaisuutta vähennetään. Subjektiiviset ehdot määräävät henkilön ratkaiseman tilanteen sisällön. Myönteistä tilannetta ilmaisee tutkinto, joka osoittaa, kuinka tämä tilanne antaa opettajalle mahdollisuuden vaikuttaa pedagogiseen prosessiin.

Tietyntyyppinen tilanne määrää tietyn käyttäytymistyylin. Esimerkiksi yhdennentoista luokkalaisen käyttäytyminen tavallisella oppitunnilla ja Last Bell -lomalla. Jotta voitaisiin paremmin ymmärtää pedagogisen tilanteen vaikutusta opettajan henkilökohtaisten ominaisuuksien ilmenemismuotoihin, voidaan tarkastella Thorndiken ja Ladon kuvaamia psykologisia ilmiöitä. "Thorndike-ilmiön lain" mukaan tilanteen ja vastauksen välisen yhteyden vahvuus kasvaa, kun niiden välisen yhteyden muodostamisprosessiin liittyy tai korvataan tyytyväisyyden tila. Miellyttäviin seurauksiin päättyvä reaktio on kiinteä, mutta jos sillä on epämiellyttäviä seurauksia, se yrittää hukuttaa tai välttää ("Ladon tehokkuuden laki"). Tilanteen lakien tunnistaminen haitallisten tulosten estämiseksi liittyy sellaisten tilanteiden tunnistamiseen, jotka ovat mahdollisia epätoivotun käytöksen vähäisen korjauksen lähteitä, erityisesti tilanteissa, joissa opettaja voi joutua opiskelijoiden manipuloinnin "uhriksi".

Opettajan persoonallisuuden vaikutus pedagogiseen tilanteeseen

Silmiinpistävimmät esimerkit yksilöllisten pedagogisen toiminnan tyylien ilmentymisestä voidaan havaita innovatiivisten opettajien keskuudessa, jotka eivät seuraa perinteisiä polkuja, vaan pyrkivät toteuttamaan koko pedagogisten toimintojen sarjan. He hyödyntävät parhaalla mahdollisella tavalla niitä ammatillisen toimintansa toimintoja ja pedagogisen tilanteen erityispiirteitä, joiden avulla he voivat tehokkaimmin käyttää henkilökohtaista vaikutustaan ​​koulutusprosessiin.

V.F. Shatalov, jolle on tunnusomaista selkeä, matemaattisesti tarkka ajattelun suunta, loi melko jäykän rakenteen koulutusprosessin järjestämiseen, joka perustuu kaavamaiseen esittelyyn ja materiaalin nimeämiseen (viitesignaalijärjestelmä).

Demokraattinen, luottamukseen perustuva lähestymistapa opiskelijoihin mahdollistaa S.D. Shevchenko käyttää tehokkaasti opiskelijoiden itsehallintoa opetuksessa, paljastaa koululaisten luovia mahdollisuuksia.

Tutkimustapa B.I. Degtyarev opiskelijoille keskittyy heidän persoonallisuutensa jatkuvaan tutkimiseen. Ne osoittavat mahdollisia tapoja opettaa opiskelijoille rationaalisia oppimistaitoja ja kehittää itsetuntemusta.

Keskittyminen inhimillisten suhteiden muodostumiseen opettajien ja opiskelijoiden välillä muodosti perustan F.G.:n pedagogiselle järjestelmälle. Deak, joka toteutettiin menestyksekkäästi koululaisten roolipeleihin osallistumisen periaatteella koulutusprosessin järjestämiseen. Voidaan myös nimetä Sh.A. Amonašvili, G.G. Kravtsov, E.P. Ilyina, S.N. Lysenkov, I.P. Volkov ja muut.

Pedagogisen vaikutuksen kumulatiivinen vaikutus henkilökohtaisten parametrien yhteensopivuuden kanssa vastaavien toiminnan toimintojen kanssa on niin voimakas, että sen avulla voimme jättää huomiotta tietyn yksilön käyttäytymisen puutteet ja olla keskittymättä muihin toiminnan toimintoihin, joiden merkitys on vähenee jyrkästi suoritettavan toiminnan varjossa. Jokapäiväisessä elämässä tällaista ilmiötä kutsutaan yleensä opettajan "hevoseksi", hän muodostaa hänen ammatillisen persoonallisuutensa ytimen.

Pedagogisen toiminnan yksilöllisen tyylin piirteet

Sopivien työtaitojen kehittämisen aikana opettajan persoonallisuus liikkuu ammatillisen taidon askeleita pitkin, kehittyy erityinen toimintatapajärjestelmä - muodostuu yksilöllinen pedagogisen toiminnan tyyli.

Opettajan yksilöllinen tyyli hänen toimintansa järjestelmänä, sen toiminnot ja hierarkkinen rakenne voidaan luonnehtia seuraavasti:

Sisällön ominaisuudet: 1) opettajan ensisijainen suuntautuminen: a) oppimisprosessiin, b) prosessiin ja oppimistuloksiin, c) oppimistuloksiin; 2) riittävyys - koulutusprosessin puutteellinen suunnittelu; 3) tehokkuus - konservatiivisuus pedagogisen toiminnan keinojen ja menetelmien käytössä; 4) refleksiivisyys - intuitiivisuus.

Dynaamiset ominaisuudet: 1) joustavuus - perinteinen; 2) impulsiivisuus - varovaisuus; 3) vakaus - epävakaus suhteessa muuttuvaan tilanteeseen; 4) vakaa emotionaalisesti positiivinen asenne opiskelijoihin - epävakaa tunneasenne; 5) henkilökohtaisen ahdistuksen esiintyminen - henkilökohtaisen ahdistuksen puuttuminen; 6) epäsuotuisassa tilanteessa reflektoinnin painopiste itseensä - keskittyä olosuhteisiin - keskittyä muihin.

Tehokkaat ominaisuudet: 1) homogeenisuus - opiskelijoiden tietotason heterogeenisuus; 2) stabiilius - opiskelijoiden oppimistaitojen epävakaus; 3) korkea - keskitaso - alhainen kiinnostus tutkittavaan aiheeseen. Edellä esitetyn perusteella on tärkeää korostaa pedagogisen toiminnan tyylin integrointia. Ajattelun yksilöllistyminen perustuu siis pedagogisen työn oppiaineen ammatillisten taitojen henkilökohtaisiin ominaisuuksiin.

Opettajien toimintatyylityypit

• 1. Emotionaalisesti improvisoiva. Pääasiassa oppimisprosessiin keskittyvä opettaja ei ole tarpeeksi riittävä suhteessa lopputulokseen; oppitunnille hän valitsee mielenkiintoisimman materiaalin, vähemmän kiinnostava (vaikka tärkeä) lähtee usein opiskelijoiden itsenäiseen työhön keskittyen pääasiassa vahvoihin opiskelijoihin. Opettajan toiminta on erittäin operatiivista: työtyypit vaihtuvat usein tunnilla, harjoitellaan kollektiivista keskustelua. Käytettyjen opetusmenetelmien runsas arsenaali yhdistyy kuitenkin vähäiseen metodologiaan, opetusmateriaalin lujittaminen ja toisto sekä opiskelijoiden tiedon hallinta ovat riittämättömästi edustettuina. Opettajan toiminnalle on ominaista intuitiivisuus, lisääntynyt herkkyys oppitunnin tilanteesta riippuen, henkilökohtainen ahdistus, joustavuus ja impulsiivisuus. Suhteessa oppilaisiin tällainen opettaja on herkkä ja oivaltava.
• 2. Emotionaalisesti metodinen. Hän keskittyy sekä tulokseen että prosessiin ja työstää vähitellen kaiken opetusmateriaalin, jättämättä huomiotta opiskelijoiden tiedon lujittamista, toistoa ja hallintaa. Opettajan toiminta on erittäin operatiivista, mutta intuitiivisuus voittaa refleksiivisuuden. Opettaja pyrkii aktivoimaan opiskelijoita ei ulkoisella viihteellä, vaan itse aiheen ominaisuuksilla. Opettaja on erittäin herkkä oppitunnin tilanteen muutoksille, henkilökohtaisesti ahdistunut, mutta herkkä ja tarkkaavainen oppilaita kohtaan.
• 3. Päättely-improvisaatio. Opettajalle on ominaista prosessiin ja oppimistuloksiin suuntautuminen, riittävä suunnittelu, tehokkuus sekä intuitiivisuuden ja refleksiivisuuden yhdistelmä. Opettaja on vähemmän kekseliäs vaihtelemaan opetusmenetelmiä, hän ei aina noudata korkeaa tuntivauhtia eikä käytä aina kollektiivisia keskusteluja. Mutta opettaja itse sanoo vähemmän, varsinkin kyselyn aikana, mieluummin vaikuttaa opiskelijoihin välillisesti ja antaa vastaajalle mahdollisuuden muotoilla vastaus yksityiskohtaisesti. Tämän tyylin opettajat ovat vähemmän herkkiä oppitunnin tilanteen muutoksille, he eivät osoita itseihailua, heille on ominaista varovaisuus, perinteisyys.
• 4. Päättely-metodista. Pääasiassa oppimistuloksiin keskittyvä ja koulutusprosessin asianmukaisesti suunnitteleva opettaja on konservatiivinen.

pedagogisen toiminnan välineiden ja menetelmien käytössä. Korkea menetelmällisyys yhdistyy pieneen, vakiomuotoiseen opetusmenetelmien joukkoon, opiskelijoiden lisääntymistoiminnan suosimiseen ja harvinaisiin kollektiivisiin keskusteluihin. Tämän tyylin opettajalle on ominaista refleksiivisyys, alhainen herkkyys oppitunnin tilanteiden muutoksille ja varovaisuus toimissaan.

Korvausongelma ja yksilöllinen toimintatyyli

Korvausongelmaa pidetään useimmissa tapauksissa mallien etsimisenä yhden puuttuvan tai riittämättömästi kehittyneen ammatillisesti tärkeän ominaisuuden korvaamiseksi muilla, ja yksilöllisen toimintatyylin ongelmaa pidetään yksilöllisten ominaisuuksien ilmentymismallien paljastamisena ( kykyjä) toimintatavoissa. Kun otetaan huomioon korvausongelma toiminnan psykologisen järjestelmän näkökulmasta, V.D. Shadrikov toteaa, että tietyt ammatillisesti tärkeät ominaisuudet eivät kompensoi toisiaan, mutta vuorovaikutuksessa keskenään ne muodostavat yksilöllisesti ainutlaatuisen järjestelmän, joka ilmenee yksilöllisenä toimintatavana. Korvaus ei ole joidenkin ominaisuuksien korvaamista toisilla, vaan yhden toimintatavan korvaamista toisella.

Yhdenmukainen viestintä on viestintää, jossa kaikki viestit, sanalliset ja ei-verbaaliset, vastaavat tiettyä välitettyä merkitystä. Epäsopiva - on sellainen, jossa sanat ja käytös välittävät erilaisia ​​ristiriitaisia ​​viestejä. On tärkeää huomata sekä keskustelukumppanisi että omasi epäjohdonmukainen käyttäytyminen ja pystyä reagoimaan siihen tehokkaasti. Viestinnän itsehallinta on välttämätön toimenpide epäjohdonmukaisen viestinnän ehkäisemiseksi ja sisältää seuraavat taidot: tunnistaa ongelmasi ihmissuhteissa; rakentaa ennusteita näiden ristiriitojen dynamiikasta; aseta tavoitteita, joiden saavuttaminen varmistaa ongelman ratkaisun; valita sopivat keinot ja osata toteuttaa niitä viestinnän käytännössä; kehittää uusia, sopivia tilanteita, kriteerejä ihmisten kanssa vuorovaikutuksen onnistumisen arvioimiseksi; valvoa suunnitelmien täytäntöönpanoa; tarvittaessa luo moraalinen tilanne ja suorita asianmukainen korjaus.

Moraalinen tilanne sisältyy moraalisen päätöksen menettelyyn tilanteessa, joka ei anna riittävää tietoa päätöksentekoon ja vaatii samalla maksimaalista nopeutta minkä tahansa teon muunnelman suosimisessa. Keräämällä henkilön moraalista kokemusta omituisella tavalla, intuitio ikään kuin "korvaa" puuttuvan mahdollisuuden punnita kaikkia etuja ja haittoja suhteessa jokaiseen tekovaihtoehtoon.

Yksilöllisen kommunikointityylin psykologiset mekanismit

Pedagogisen kommunikointityylin mekanismien alla Opettajan ja opiskelijoiden välisen sosiopsykologisen vuorovaikutuksen yksilötyypilliset piirteet ymmärretään. Viestintätyyli saa ilmaisunsa: a) opettajan kommunikatiivisten kykyjen piirteet; b) opettajan ja oppilaiden välisten suhteiden taso; c) opettajan luova yksilöllisyys; d) opiskelijajoukkueen piirteet (V.A. Kan-Kalik, 1979, s. 66). Psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa kuvataan erilaisia ​​ammatillisen pedagogisen viestinnän tyylejä. Niiden runsaus terävöittää opettajan tietoisuuden ja oman yksilöllisen kommunikaatiotyylinsä omaksumisen merkitystä oppilaiden kanssa.

• 1. Hedelmällisin kommunikointityyli on kommunikointi, joka perustuu intohimoon yhteiseen luovaan toimintaan.
• 2. Myös ystävällisyyteen perustuva pedagogisen kommunikoinnin tyyli on varsin tuottavaa.
• 3. Melko yleinen tyyli on kommunikaatio-etäisyys, jota käyttävät sekä kokeneet opettajat että aloittelijat.
• 4. Viestintäetäisyys "puhtaassa muodossaan" on jossain määrin siirtymävaihe sellaiseen negatiiviseen muotoon kuin viestintä-eliminaatio.
• 5. Yhtä negatiivinen rooli opiskelijoiden kanssa työskentelyssä on flirttailuviestinnällä, joka liittyy myös kyvyttömyyteen organisoida tuottavaa pedagogista viestintää.

Tutkimus antaa meille mahdollisuuden erottaa ehdollisesti neljä luokanopettajien ryhmää oppilaiden kanssa käymisen intensiteetin perusteella. Ensimmäiseen ryhmään kuuluvat ne opettajat, jotka rajoittavat viestinnän opiskelijoiden kanssa kapeaan liiketoiminta-asioiden (opiskelu, kurinalaisuus) kehykseen eivätkä pyri läheisempään vuorovaikutukseen lemmikkien kanssa (puhuu elämästä, onnesta, työstä jne.). Toiseen ryhmään voivat kuulua luokanopettajat, jotka selvästi pyrkivät läheiseen vuorovaikutukseen lukiolaisten kanssa, mutta heillä ei ole tätä. Tämä tapahtuu useista syistä: toisille - ajan puutteesta, toisille - opiskelijoiden haluttomuudesta luottamukselliseen viestintään, koska näistä opettajista tulee joko mentori tai he eivät osaa säilyttää heille uskottuja salaisuuksia tai älä herätä opiskelijoiden myötätuntoa. Kolmannen ryhmän muodostavat opettajat, jotka kohtelevat lukiolaisia ​​kunnioittavasti, nauttivat heidän luottamuksestaan ​​ja sympatiastaan, mutta eri syistä heidän kommunikointinsa oppilaiden kanssa ei ole säännöllistä. Kuitenkin niissä tapauksissa, joissa opiskelijalla on vaikeuksia, hän menee näiden opettajien luo, ja kommunikointi tapahtuu rehellisimmällä ja luottamuksellisella tasolla. Neljäs ryhmä ovat opettajat, jotka kommunikoivat jatkuvasti opiskelijoiden kanssa, ja kommunikaatio ylittää opettajan päivittäisen mentorointitehtävän, ja sille on ominaista korkea luottamus ja intensiivisyys.

Opettajan toiminnan tehokkaan yksilöllisen tyylin muodostumiseen vaikuttavat erilaiset subjektiiviset ja objektiiviset tekijät sekä psykologiset mekanismit, joiden tunteminen on edellytys opettajan korkean pedagogisen kulttuurin ilmentymiselle ja vakiinnutukselle pedagogisen toiminnan aiheena. . Tehokas tyyli on sellainen, jossa opettaja löytää jatkuvasti parhaat yhdistelmät oppilaiden stimuloimiseksi ja aktivoimiseksi, joustavasti ratkaiseen pedagogisen tilanteen saavuttaessaan lopullisia kasvatustavoitteita. Näiden yhdistelmien tietty algoritmi opettajien ammatillisen käyttäytymisen itseorganisaatiossa ja itsesääntelyssä luonnehtii yhtä tai toista yksilöllistä pedagogisen toiminnan tyyliä, joka mainittiin edellä.

Manipuloinnin vastustamistekniikat

Pedagoginen toiminta on täynnä tilanteita, joissa manipulaatio ilmenee koulutusprosessin osallistujien taholta. Miten opettajan tulee käyttäytyä, jos hän kohtaa "manipulaattorin"?

Ensinnäkin, päästä eroon ajatuksesta "pitäisi" (A. Ellisin mukaan): anna itsesi olla oma itsesi ja kerro siitä keskustelukumppanillesi: "Pelkään, että yliarvioit epäitsekkyyteni, valitettavasti. ei ole valmis tekemään tätä työtä ilmaiseksi." Siten opettajasta voi tulla toteuttaja.

Toteuttaja näkee elämän kasvuprosessina, ja tietyt tappiot tai epäonnistumiset hän näkee filosofisesti, rauhallisesti, väliaikaisina vaikeuksina, joita analysoimalla voit oppia arvokkaita opetuksia itsellesi. Hän saattaa tehdä virheitä, mutta hän osaa korjata virheensä, on valmis auttamaan tarvittaessa ja kykenee yhteistyöhön luovaan työhön.

On välttämätöntä tunnistaa "manipulaattorin" taktiikka; esittää avoimesti kysymyksen siitä; kyseenalaistaa tällaisten taktiikoiden toivottavuuden ja oikeutuksen, eli keskustele niistä. Jos "manipulaattori" piiloutuu ilmaisujen taakse, kuten: "Kyllä, tämä on tietysti erittäin mielenkiintoista", vaikka hän ei koe mitään, edes merkityksetöntä kiinnostusta, sinun on käytettävä tekniikkaa, jonka avulla voit laittaa "manipulaattorin" hankalassa tilanteessa sanomalla esimerkiksi: "En luota sinuun".

On tärkeää määrittää "manipulaattorin" aikomukset, tavoitteet ja keinot. Ehkä "manipulaattori" haluaa siirtää vastuunsa opettajalle. On suositeltavaa selvittää, mihin koukkuun hän haluaa saada saaliinsa. Hyvin usein hyveemme tekevät meille karhunpalveluksen. Esimerkiksi kun opettajalle kerrotaan, että hän on kiltti ihminen, niin hän voi sopia ja täyttää pyynnön.

On hyödyllistä olla vakaa asema, yrittää olla sisäisesti ohjattu ihminen, eli omavarainen ihminen, joka pystyy ratkaisemaan omat ongelmansa itse. Sisäisesti ohjattu persoonallisuus on persoonallisuus, jolla on lapsuudessa rakennettu henkinen kompassi (sen vanhemmat tai lapsen läheiset asettavat ja käynnistävät). Tällainen kompassi muuttuu jatkuvasti eri viranomaisten vaikutuksesta.

Manipulaatiota vastaan ​​jokainen ihminen kehittää itsenäisesti vastatoimia itselleen ottaen huomioon hänen yksilöllisyytensä. Voit harkita kriittisesti alla ehdotettuja tekniikoita ja suunnitella omasi.

Pyydä vastustajaasi sanomaan sama asia, mutta positiivisella tavalla.

"Näytä minulle, selitä minulle, miksi se on reilua."

Jätä huomioimatta joitain vihamielisiä huomautuksia.

Manipuloinnin vastustamistapojen etsiminen on kommunikatiivista luovuutta, ts. opettajan uusien tehtävien ja vuorovaikutustapojen etsiminen ja löytäminen oppilaiden kanssa. Tämä edellyttää seuraavia viestintätaitoja:

1) kyky navigoida nopeasti ja oikein viestintäolosuhteissa; 2) kyky suunnitella oikein puheensa, valita oikein viestintätoimen sisältö; 3) sopivien keinojen löytäminen tämän sisällön välittämiseksi; 4) kyky antaa palautetta. Jos viestintäyhteydet katkeavat, odotettujen tulosten saavuttaminen on vaikeampaa. Se on tehotonta.

Tilanteen jäsentäminen tarkoittaa kykyä muuttaa tilannetta tarpeidesi ja tavoitteiden mukaisesti. Pedagogiassa tämä on opettajan aktiivista puuttumista vallitsevaan tilanteeseen, sen muuntamista asetettujen pedagogisten tavoitteiden mukaisesti.

Pedagogiseen johtamiseen kuuluu koulutuksen kohteen - opiskelijan - muuttaminen itsekoulutuksen aiheeksi. Tätä varten opettaja ottaa jatkuvasti itse opiskelijat mukaan pedagogisten ongelmien ratkaisuprosessiin, ja opettajan asema voidaan "piilottaa" ja toimet - epäsuorat - kulkevat ryhmän läpi. Viestinnän menetelmät ja ehdot ovat tässä tärkeitä, jotta positiivisen tuloksen saadaan, tarvitaan kommunikaatiota edistäviä olosuhteita. Ne ovat seuraavat: 1) henkilön on oltava tietoinen siitä, kuinka hän voi olla kiinnostava ihmisille, mitä hän tekee heidän hyväkseen; 2) älä koskaan lähesty henkilöä ajatellen, että hänessä on enemmän pahaa kuin hyvää; 3) kommunikoinnin, ihmisten välisten suhteiden on oltava aktiivisia, niiden tulee ilmetä paitsi sanoissa, mietiskelevässä asenteessa todellisuutta kohtaan, myös todellisessa toiminnassa; 4) tästä seuraa, että henkilö pystyy paljastamaan oikein toisen käytöksen alatekstin, ts. mitä tämä toinen halusi sanoa käytöksellään.

Tilanneanalyysin toiminnot manipuloinnin yhteydessä - tilanteen pedagogisen merkityksen paljastaminen; tilanteen pedagogisen merkityksen kehittämis- ja käyttömahdollisuuksien määrittäminen kasvatustarkoituksiin (koulutus). Siten tilanneanalyysi muodostaa perustan pedagogisen vuorovaikutuksen osallistujien toiminnan psykologisesti pätevälle analyysille.

Kysymyksiä ja tehtäviä

• 1. Onko pedagogisen toiminnan yksilöllinen tyyli vakaa vai tilannepsykologinen ilmiö?
• 2. Oletko samaa mieltä siitä, että yksilöllinen toimintatyyli riippuu luonteen tyypistä?
• 3. Missä tilanteissa yksilöllinen pedagogisen toiminnan tyyli ilmenee selkeimmin?
• 4. Mitkä ovat tärkeimmät erot yksilöllisen pedagogisen toiminnan tyylin ja opiskelijan yksilöllisen lähestymistavan välillä?
• 5. Mitkä opettajan ulkonäön ja käytöksen piirteet voivat olla tiedon välittäjiä hänen yksilöllisestä pedagogisen toiminnan tyylistään? Antaa esimerkkejä.
• 6. Onko yksilöllinen pedagogisen toiminnan tyyli mahdollista multimedian opetusvälineiden yhteydessä?
• 7. Tarkkailevat opettajat määrittelevät heidän työssään kohtaamat erityiset vaikeudet ja yksilöllisen tyylin erityispiirteet näiden vaikeuksien voittamiseksi.
• 8. Perustele onnistumis/epäonnistumistilanteen rooli opiskelijan persoonallisuuden itsensä kehittämisessä eri koulutusjärjestelmissä.
• 9. Selvitä, kuinka yksilöllinen tyyli vaikuttaa positiivisesti ja negatiivisesti suoritettavaan pedagogiseen toimintaan.
• 10. Korosta psykologisia mekanismeja, jotka vaikuttavat yksilön itsensä kehitykseen onnistumis-/epäonnistumistilanteissa.
• 11. Esittele tekniikkajärjestelmä onnistumistilanteen luomiseksi ja epäonnistumistilanteiden voittamiseksi (piirrä se kaaviolla).
• 12. Mieti opettajan ja oppilaiden välisen suhteen piirteitä erilaisissa elämäntilanteissa: luokassa, uutta materiaalia esiteltäessä, keskustelussa luokan kanssa, yksilöllisesti opiskelijoiden tietämyksen testaamisessa ja niiden arvioinnissa, kommunikoinnissa kouluajan ulkopuolella olosuhteissa. yhteiskunnallisesti hyödyllisten tekojen tekemisestä.

Seminaarisuunnitelma

"Pedagoogisen toiminnan tyylin psykologia"

• 1. Pedagogisen toiminnan yksilöllisen tyylin psykologiset piirteet.
• 2. Pedagogisen viestinnän tyylin vaikutus opetustoiminnan tehokkuuteen.
• 3. Opettajan käsityksen ja arvioinnin piirteet sellaisista tilanteista, joissa pedagogisen viestinnän tyyli ilmenee selkeimmin.
• 4. Pedagogisen viestinnän tyylin vaikutus kommunikatiiviseen ihmissuhteiden kulttuuriin opiskelijaryhmässä.

Pääkirjallisuus

• 1. Kan-Kalik V A. Ammatillisen ja pedagogisen viestinnän perusteet. Grozny, 1979.
• 2. Kashapov M. M. Psykologiset perusteet pedagogisen tilanteen ratkaisemiseksi: Proc. korvaus. Jaroslavl, 1992.
• 3. Klimov E.L. Yksilöllinen toimintatyyli. Kazan, 1969.
• 4. Klyueva N.V. Pedagogisen toiminnan psykologinen tuki (psykologin työskentely opettajien kanssa). Jaroslavl, 1998.
• 5. Markova A.K., Nikonova A.L. Opettajan yksilöllisen toimintatyylin psykologiset piirteet // Psykologian kysymyksiä. 1987. Nro 5.
• 6. Merlin B.C. Essee yksilöllisyyden kokonaistutkimuksesta. M., 1977.
• 7. Mitina JI.M. Opettajan ammatillisen kehityksen psykologia. M., 1998.
• 8. Shadrikov BD. Aktiviteetit ja kyvyt. M., 1994.
• 9. Shadrikova I A. Pedagogisen arvioinnin rooli opettajan ammattitaidoissa. Proc. opintotuki opiskelijoille. IV-V kurssit. M., 1992.

lisäkirjallisuutta

• 10. Belkin AS. menestystilanne. Kuinka se luodaan. M., 1991.
• 11. Grimak L.P. Viestintä itsesi kanssa. M., 1991.
• 12. Klimov EA. Yksilöllinen toimintatyyli hermoston typologisista ominaisuuksista riippuen. Kazan, 1969.
• 13. Merlin B.C. Luentoja ihmisen motiivien psykologiasta. M., 1991.
• 14. Glasser W. Koulut ilman häviäjiä. Per. englannista. Perm, 1972.
• 15. Mitina L.M. Opettajan työn psykologiset näkökohdat. Tula, 1991.
• 16. Orlov Yu.M. Nousu yksilöllisyyteen: Kirja opettajalle. M., 1991.
• 17. Rogov E.I. Opettajan persoonallisuus: teoria ja käytäntö. Rostov n/a, 1996.
• 18. Shchurkova N.E. jne. Koulutusprosessin uudet tekniikat.

Tässä osiossa tarkastelemme opettajan ammatillisen toiminnan yksilöllisen tyylin ongelmaa. Tämän tai toisen tyylin valinta, sen muodostuminen määräytyy monien tekijöiden, kuten opettajan ja opiskelijan yksilöllisten, yksilöllisten psykologisten ja sosiopsykologisten ominaisuuksien, koulutustilanteen jne mukaan. Oikealla ja ammattimaisella käytöllä lähes jokaisessa toimintatyylissä on positiiviset puolensa.

Tietylle henkilölle ominaista taitojen, menetelmien, tekniikoiden, tietyn toiminnan ongelmien ratkaisemistapojen järjestelmä, joka varmistaa sen enemmän tai vähemmän onnistuneen toteuttamisen.

Yksilöllinen toimintatyyli- ainutlaatuinen versio tietylle henkilölle tyypillisistä työmenetelmistä hänelle tyypillisissä olosuhteissa.

Venäläistä psykologiaa hallitsevat yksilöllisen tyylin tutkimukset, jotka riippuvat ihmisen hermoston perusominaisuuksista (E.A. Klimov, V.S. Merlin, K.M. Gurevich jne.).

Kun otetaan huomioon yksilöllisen toimintatyylin ongelma, E.A. Klimov antaa siitä "leveän" ja "kapean" tulkinnan.

"laajalla" Yksilöllinen tyyli ymmärretään henkilön toiminnan erityispiirteiden järjestelmäksi, joka johtuu hänen persoonallisuutensa ominaisuuksista. Suppeassa mielessä» Yksilöllinen toimintatyyli on vakaa järjestelmä, joka määräytyy henkilön typologisten ominaisuuksien mukaan, ja joka kehittyy hänessä pyrkimyksenä tietyn toiminnan parhaaseen toteuttamiseen.

Tällä tavalla, yksilöllinen tyyli- yksilöllisesti erikoinen psykologinen järjestelmä, johon henkilö tietoisesti tai spontaanisti turvautuu tasapainottaakseen (typologisesti määrättyään) yksilöllisyytensä objektiivisten, ulkoisten toiminnan olosuhteiden kanssa.

E.A.:n yleisessä rakenteessa Klimov ehdotti "ytimen" ja "laajennuksen" osoittamista sille. Yksilöllisen tyylin ytimen muodostavat piirteet, toimintatavat, jotka ovat tahattomasti tai ilman havaittavia subjektiivisia ponnistuksia (ikään kuin spontaanisti) provosoituneet tietyssä objektiivisessa ympäristössä henkilön hermoston typologisten ominaisuuksien kompleksin perusteella. Nämä ominaisuudet määrittävät ensimmäisen mukautuvan vaikutuksen ja määrittävät siten merkittävästi ympäristön kanssa tasapainottamisen suunnan. Mutta ne eivät tarjoa kaikkea tarvittavaa mukautuvaa vaikutusta, ja siinä määrin kuin tarvitaan, syntyy "lisäys ytimeen", mikä viittaa toiminnan piirteisiin, jotka kehittyvät joidenkin enemmän tai vähemmän pitkien (tietoisten tai spontaanien) hakujen aikana.

Yksilöllisen toimintatyylin "ydin". muodostavat kaksi luokkaa:

• 1) ominaisuudet, jotka edistävät menestymistä tietyssä ympäristössä;
• 2) ominaisuuksia, jotka estävät menestystä.

Ominaisuudet, jotka vastustavat toimintojen onnistunutta toteuttamista, ennemmin tai myöhemmin, spontaanisti tai tietoisesti "hankkivat" kompensaatiomekanismeja. Esimerkiksi hitaudesta johtuvaa nopeuden puutetta kompensoi ennakointi, korkeampi suuntautumisaktiivisuus. Vähenemisen liikkuvuudesta johtuva monotonisen tilanteen toiminnan vastustus kompensoidaan sillä, että henkilö monipuolistaa toimintaansa keinotekoisesti jne.

Muina yksilöllisen tyylin ytimeen "kiinnittymisen" elementteinä voi ilmaantua piirteitä, jotka edistävät kohteen mukautumiskykyjen maksimaalista käyttöä onnistuneeseen toteuttamiseen, toimintojen suorittamiseen (mukaan lukien ammatilliset). Näin ollen joukossa ominaisuuksia, jotka muodostavat "jatkeena" yksilöllisen tyylin ytimeen, voidaan myös erottaa kaksi luokkaa:

• 1) ominaisuudet, joilla on kompensoivaa arvoa;
• 2) ominaisuudet, jotka liittyvät positiivisten mukautumiskykyjen maksimaaliseen käyttöön.

Meri. Klimov, jos yksilöllisen tyylin avulla ymmärrämme ihmisen vuorovaikutuksen kokonaisvaikutuksen subjektin ja sosiaalisen ympäristön kanssa, niin kussakin yksittäisessä tapauksessa on pystyttävä nopeasti tunnistamaan, missä on tai missä yksilöllinen tyyli tulisi muodostaa. Tätä varten on tärkeää:

• määritellä tietty järjestelmä "subjekti - objekti" ja määrittää haluttu tila, johon sen tulisi tulla (toisin sanoen osoittamaan hallinnan tavoite);
• tunnistaa mahdollisimman monta olennaista ehtoa, joista halutun tuloksen saavuttaminen riippuu (eli osoita tietty joukko syöttötoimintoja, sekä ohjaavia että häiritseviä);
• korostamaan sellaisia ​​valvontatoimia, joissa mikä tahansa typologinen ominaisuus tai ominaisuuksien yhdistelmä on biologisessa merkityksessään vastustava tekijä;
• nosta esiin sellaisia ​​toiminnan piirteitä, joiden suhteen tietyt typologiset piirteet ovat suotuisia tai ainakin neutraaleja (ei tietenkään vastavaikuttavia) tekijöitä.

Kun kaikki tämä on tehty, on vielä etsittävä tapoja hallita yksilöllisen tyylin muodostumista rakentamalla tarvittavat laajennuksen elementit sen ytimeen.

V.S. Merlin tutkimuksessaan osoitti sen yksilöllinen toimintatyyli suorittaa järjestelmää muodostavan toiminnon ihmisen kokonaisvaltaisen yksilöllisyyden kehittämisessä. Tässä yhteydessä M.R. Shchukin muotoili ajatuksen tyylistä kokonaisvaltaiseksi muodostelmaksi, jolle ovat ominaisia ​​kohteen yksilölliset ominaisuudet seuraavilla toiminta-alueilla:

• sisäisten ehtojen järjestelmässä;
• pohdittaessa kohteen ulkoisia olosuhteita ja toiminnan vaatimuksia;
• menettelyllisissä ja tuotannollisissa asioissa.

Tyylin tärkein, määrittävä puoli on sisäisten olosuhteiden vuorovaikutus. Se (vuorovaikutus) luonnehtii toiminnan itsesäätelyä ja tarjoaa yksilöllistä omaperäisyyttä sen menettelyllisissä ja tuottavissa puolissa sekä subjektin heijastuksen ulkoisista olosuhteista ja toiminnan vaatimuksista.

kuin eniten tärkeitä sisäisiä ehtoja kohteen toiminnassa ovat:

• henkilön asenteen ominaisuudet toimintaan;
• itsetietoisuuden piirteet, itsetunto;
• henkisen toiminnan piirteet;
• kokemus komponentit;
• tunnetekijä.

Ikätekijä vaikuttaa myös yksilöllisen toimintatavan muodostumiseen. Tutkimukset ovat osoittaneet, että siirtyessä seuraaville ikätasoille neurodynaamisten ominaisuuksien vaikutus aktiivisuuteen ja käyttäytymiseen vähenee ja persoonallisuuden ominaisuuksien vaikutus kasvaa.

V.S.:n tieteelliset ideat Merlin heijastui mekanismien ongelman kehittämisessä kohteen yksilöllisten kykyjen mukauttamiseksi toiminnan vaatimuksiin. Erityisesti seuraavat mekanismit on kuvattu empiiristen tutkimusten perusteella:

• korvausta(antaa korvata riittämättömästi ilmaistut toiminnan ominaisuudet ja piirteet selvemmillä);
• sopeutumista(salli suotuisten yksilöllisten kykyjen täysimittainen käyttö);
• korjauksia(salli toiminnan negatiivisten ilmentymien rajoittaminen ja yhden tai toisen sen ominaisuuden nostaminen vaaditulle tasolle).

Osana yksilöllisen toiminnan proseduaalisen puolen tutkimusta havaittiin yksilöllisiä eroja piirteissä:

• toimeenpanokyvyt;
• valvontatoimet;
• toiminnan suuntaa-antavan ja toimeenpanokomponentin suhde;
• tilanteiden ja tehtävien valinta;
• valmistautuminen työhön;
• työhön pääsy;
• työpaikan järjestäminen;
• häiriötekijät työstä;
• toimintojen yksilöllisten erojen negatiiviset ilmentymät.

S.A:n mukaan Minyurova, välttämättömänä yksilöllisiä tyyliominaisuuksia ohjeellisten (mukaan lukien valvonta) ja toimeenpanotoimien suhde. On osoitettu, että joillakin ihmisillä suuntautumistoiminta on kehittyneempää ja eristynempää toimeenpanotoiminnasta (henkilöillä, joilla on inertti ja heikko hermosto), kun taas toisilla tämä toiminta on vähemmän kehittynyttä ja sitä harjoitetaan suuremmassa määrin toimeenpanotoiminta (henkilöillä, joilla on liikkuva ja vahva hermosto).

Yksilöllinen tyyli aktiivisuus on hermoston typologisista ominaisuuksista johtuen varsin vakaasti käytetty tapa ihmiselle tyypillisten tehtävien suorittamiseen, mikä eroaa muista mahdollisista tavoista prosessissa, mutta ei tehokkuudessa. Yksilöllisen tyylin muodostuminen riippuu henkilökohtaisista ja sosiopsykologisista elämänolosuhteista.

Seuraavaksi siirrymme käsitteen kuvaukseen yksilöllinen pedagogisen toiminnan tyyli. Kuten S.A. Minyurov, pedagogisen toiminnan tyyli, sen spesifisyys sisältää sekä johtamistyylin, itsesääntelytyylin että kommunikointityylin ja aiheensa - opettajan - kognitiivisen tyylin. Pedagogisen toiminnan tyyli paljastaa kolmen tekijän vaikutuksen:

Ensimmäinen- tämän toiminnan kohteen yksilölliset psykologiset ominaisuudet - opettaja, mukaan lukien yksilölliset typologiset, henkilökohtaiset, käyttäytymisominaisuudet.

Toinen- itse toiminnan piirteet.

Kolmanneksi- opiskelijoiden ominaisuudet (ikä, sukupuoli, asema, tietotaso jne.).

Pedagogisessa toiminnassa yllä kuvatut ominaisuudet korreloivat:

• vuorovaikutuksen luonteen kanssa;
• toiminnan organisoinnin luonteen kanssa;
• opettajan aine-ammatillisen pätevyyden kanssa;
• viestinnän luonteen kanssa.

Pedagogisen toiminnan yksilöllinen tyyli ilmenee seuraavissa ominaisuuksissa:

• temperamentti (aika ja reaktionopeus, yksilöllinen työtahti, tunnereaktio);
• reaktioiden luonne tiettyihin pedagogisiin tilanteisiin;
• opetusmenetelmien valinta;
• koulutusresurssien valinta,
• pedagogisen viestinnän tyyli;
• vastaus tekoihin, opiskelijoiden toimiin;
• käytös;
• tietyntyyppisten palkkioiden ja rangaistusten suosiminen;
• psykologisen ja pedagogisen vaikutuksen keinojen käyttö koulutusprosessin aiheisiin.

Pedagogisen toiminnan yksilöllisestä tyylistä puhuttaessa ne tarkoittavat yleensä sitä, että valitessaan tiettyjä pedagogisen vaikuttamisen keinoja ja käyttäytymismuotoja opettaja ottaa huomioon yksilölliset taipumukset. Persoonallisesti erilaiset opettajat voivat valita samat tehtävät useista opetus- ja kasvatustehtävistä, mutta he toteuttavat ne eri tavoin.

Kotimaisessa psykologiassa käsite "pedagogisen toiminnan tyyli" esitetään A.K.:n teoksissa. Markova, L.M. Mitina. Syitä opetustyylien eroihin, tutkijoiden mukaan ovat:

• tyylin sisältöominaisuudet (opettajan suuntautuminen työnsä prosessiin tai tulokseen, työnsä vaiheiden arviointi);
• tyylin dynaamiset ominaisuudet (joustavuus, vakaus, vaihdettavuus jne.);
• suorituskyky (tietotaso, taidot, koululaisten kiinnostus oppimiseen).

Näiden ominaisuuksien perusteella A.K. Markova ja A.Ya. Nikonova tunnisti seuraavat yksilölliset pedagogisen toiminnan tyylit.

Tunteellinen improvisaatiotyyli. Tämän tyylisiä opettajia erottaa vallitseva keskittyminen oppimisprosessiin. Tunteilla esitettävä materiaali on loogista, mielenkiintoista, mutta selitysprosessissa opettajilta puuttuu usein palautetta opiskelijoilta. Kysely kattaa pääosin vahvoja opiskelijoita. Oppitunnit kulkevat kovaa vauhtia. Opettajat eivät anna oppilaiden muotoilla vastausta itse. Opettajille on ominaista koulutusprosessin riittämätön suunnittelu: pääsääntöisesti mielenkiintoisin opetusmateriaali työstetään heidän luokissaan ja vähemmän kiinnostava annetaan kotona. Tällaisten opettajien suorittama opiskelijoiden toiminnan valvonta on riittämätöntä. Opettajat käyttävät laajaa arsenaalia erilaisia ​​opetusmenetelmiä. He harjoittelevat usein kollektiivista keskustelua, stimuloivat opiskelijoiden spontaaneja lausuntoja. Opettajille on ominaista intuitiivisuus, joka ilmenee usein kyvyttömyyteen analysoida toimintojensa ominaisuuksia ja tehokkuutta luokkahuoneessa.

Tunne-metodinen tyyli. Tämän tyylin opettajat keskittyvät prosessiin ja oppimistuloksiin. Heille on ominaista koulutusprosessin riittävä suunnittelu, korkea tehokkuus ja tietty intuitiivisuuden ylivoima refleksiivisuuteen nähden. Tällaiset opettajat laativat vähitellen kaiken oppimateriaalin, seuraavat opiskelijoiden tietotasoa, käyttävät oppimateriaalin lujittamista ja toistoa sekä ohjaavat opiskelijoiden tietoja. Opettajat pyrkivät ensisijaisesti kiinnostamaan opiskelijoita itse aiheesta.

Järkevä ja improvisoiva tyyli. Tämän oppimistyylin omaaville opettajille on ominaista suuntautuminen oppimisprosessiin ja -tuloksiin, koulutusprosessin riittävä suunnittelu. Tällaiset opettajat osoittavat vähemmän kekseliäisyyttä opetusmenetelmien valinnassa ja muuntelussa, he eivät aina pysty tarjoamaan korkeaa työtahtia ja harjoittavat harvoin kollektiivista keskustelua. Opettajat mieluummin vaikuttavat oppilaisiin epäsuoralla tavalla (vihjeillä, selvennyksellä jne.), jolloin vastaajalla on mahdollisuus täydentää vastausta yksityiskohtaisesti.

Päättely-metodista tyyliä. Opettajia ohjaavat pääasiassa oppimisen tulokset ja koulutusprosessin riittävä suunnittelu, he ovat konservatiivisia pedagogisen toiminnan keinojen ja menetelmien käytössä. Korkea menetelmällisyys (järjestelmällinen lujittaminen, oppimateriaalin toisto, opiskelijoiden tiedon hallinta) yhdistyy käytössä olevien opetusmenetelmien vakiokokonaisuuteen, opiskelijoiden lisääntymistoiminnan suosimiseen ja harvinaisiin ryhmäkeskusteluihin. Kyselyn aikana tällaiset opettajat puhuvat pienelle määrälle opiskelijoita, antaen kaikille tarpeeksi aikaa vastata, he kiinnittävät erityistä huomiota "heikkoihin" opiskelijoihin. Opettajat ovat yleensä refleksiivisiä.

A.K. Markov kuvailee kolme opetustyyliä: demokraattinen, autoritaarinen ja liberaali. Korostamme, että jokaisen käyttö voi johtaa epäharmoniseen vuorovaikutukseen.

Demokraattinen tyyli.”Opiskelijaa pidetään tasavertaisena kumppanina viestinnässä, kollegana yhteisessä tiedonhaussa. Opettaja ottaa opiskelijat mukaan päätöksentekoon, ottaa huomioon heidän mielipiteensä, rohkaisee harkintakykyyn, ottaa huomioon paitsi akateemisen suorituksen, myös heidän henkilökohtaiset ominaisuudet. Vaikutuskeinoja ovat toimintamotivaatio, neuvot, pyyntö.

Tältä osin herää useita kysymyksiä.

• 1. Mitä on yhteinen tiedonhaku?
• 2. Onko oikein (oikein) pitää opiskelijaa "tasa-arvoisena kollegana", kun opettajalla ja opiskelijalla on eri asema, elämänkokemus, ikäerot ja lopulta eri koulutustasot?

Kuitenkin jopa demokraattisella pedagogisen toiminnan tyylillä suhteet ovat epäharmonisia tapauksissa, joissa sen opiskelijan (opiskelijoiden), joiden kanssa opettaja on vuorovaikutuksessa, käyttäytyminen ei vastaa hänen odotuksiaan, varsinkin kun hän ei ilmaise mielipiteitään, ei haluavat osallistua "yhteiseen" päätöksentekoon jne.

autoritaarinen tyyli. Aluksi hän puhuu koulutusprosessin aiheiden välisten suhteiden epäharmoniasta alla esitetyn lainauksen perusteella. ”Opiskelijaa pidetään pedagogisen vaikuttamisen kohteena, ei tasavertaisena kumppanina. Opettaja yksin päättää, tekee päätökset, valvoo tiukasti hänelle asetettujen vaatimusten täyttymistä, käyttää oikeuksiaan ottamatta huomioon tilannetta ja opiskelijoiden mielipiteitä, ei oikeuta toimintaansa opiskelijoille.

On kuitenkin huomattava, että joillekin opiskelijoille heidän yksilöllisten psykologisten ominaisuuksiensa, kykyjensä ja yleensä oppimiskykynsä vuoksi tämä tyyli on yksi tärkeimmistä onnistuneen koulunkäynnin kannalta. Lisäksi tälle opiskelijaryhmälle tätä vuorovaikutustapaa ei pidetä negatiivisesti, he arvioivat suhteita opettajaan rakentaviksi ja harmonisiksi.

Liberaali tyyli. Se voi myös johtaa epäharmoniaan opettajan ja oppilaan välisessä suhteessa. ”Opettaja siirtyy pois päätöksenteosta ja siirtää aloitteen opiskelijoille ja työtovereille. Opiskelijoiden organisointi ja valvonta suoritetaan ilman järjestelmää, osoittaa päättämättömyyttä, epäröintiä. Luokassa on epävakaa mikroilmasto, piileviä konflikteja.

Yllä olevasta kuvauksesta puuttuu myös oppilaiden asema ja asenne opettajaa kohtaan, hänen toimintaansa.

Kotipsykologiassa esitetään lukuisia tutkimuksia pedagogisen viestinnän tyylistä. Useimmat tutkijat kuvailevat pedagogisen viestinnän tyyli viestintäjärjestelmän kautta, joka luonnehtii:

• yhteyksien luomisen helppous opiskelijoiden kanssa;
• opettajan huomion kattavuus opiskelijoille;
• aktiivisuuden muutoksen taajuus;
• nopeus reagoida luokan tunnelmaan;
• kyky selviytyä äärimmäisistä tilanteista luokkahuoneessa;
• opettajan toiminnan painopiste joko koulutusprosessin järjestämiseen tai opiskelijoiden huomion järjestämiseen;
• oppitunnin vaiheiden pituus, niiden järjestys (monimutkaisemmasta helpompaan tai päinvastoin);
• opiskelijoiden itsenäisyyden tarjoamisen taso, teknisten opetusvälineiden käyttö;
• ohjaavien ja arvioivien vaikutusten suhde.

G.S. Abramova, joka perustuu opettajan suuntautumiseen oppilaan sosiaalisesti merkittävien normien käyttöön käytöksessään, kuvaa kolme opettajan ja opiskelijan suhteiden tyyliä: tilannekohtainen, toiminnallinen ja arvo.

Tilannetyyli tarkoittaa lapsen käyttäytymisen hallintaa tietyssä tilanteessa. Opettaja rohkaisee oppilaita ajattelemaan, muistamaan, olemaan tarkkaavainen, mutta ei näytä miten tämä tehdään, opiskelijoiden toimintaa ei ole järjestetty.

Toimintatyyli sisältää opettajan kyvyn opettaa lapsia rakentamaan toimintaansa ulkoiset olosuhteet huomioon ottaen. Opettaja paljastaa toimintatavat, näyttää mahdollisuudet niiden yleistämiseen ja soveltamiseen eri tilanteissa.

Arvotyyli suhteet rakentuvat erityyppisten toimintojen aistimuodostusmekanismien yhteisyyden paljastamisen pohjalle. Opettaja perustelee toimia paitsi objektiivisen rakenteensa kannalta, myös keskinäisen riippuvuuden näkökulmasta ihmisen toiminnan kannalta yleensä.

A.A. Korotaev, T.S. Tambovtsev tutki yksityiskohtaisesti pedagogisen viestinnän yksilöllisen tyylin toiminnallista rakennetta. Ne kuvaavat kolme toisiinsa liittyvää tasoa, jotka ovat hierarkkisessa alaisuudessa.

1. Organisatoriset, arvioivat ja havainnolliset toiminnot

määritellä opettajan ja oppilaiden välistä suhdetta.

2. Emotionaaliset ja kommunikatiiviset toiminnot, jotka määräävät

emotionaalinen sisältö, viestintä ja opiskelijoiden mieliala.

3. Faattiset ja kiehtovat toiminnot, jotka määräävät tunnesävyn, kommunikaatiokehän ja sen etäisyyden.

Monien vuosien tutkimuksen tuloksena A.G. Ismagilova kuvaili neljä erilaista yksilöllistä pedagogisen viestinnän tyyliä. Tarkastellaanpa niitä tarkemmin.

Organisatorinen-korjaava tyyli. Sen omistavat opettajat käyttävät mieluummin korjaavia ja organisoivia toimia. Toiminnoista niille on ominaista kielteisen arvion kannustaminen, organisointi, tiedottaminen, kysymykset, käyttäytymisen korjaus ja tiedon korjaaminen. Ja tavoitetta valittaessa on etusijalla didaktiset ja organisatoriset tavoitteet. Luokassa opettajat (opettajat) reagoivat nopeasti lasten käyttäytymiseen ja toimiin, säätelevät selkeästi heidän toimintaansa, usein antavat heille erityisiä ohjeita, valvovat tiukasti niiden toteuttamista ja hallitsevat lasten toimia. Nämä kasvattajat kiinnittävät vähemmän huomiota lasten aktivointiin tai aloittavat toimintansa negatiivisella arvioinnilla. Vastaa ajoissa ja nopeasti lasten vastauksiin, korjaa virheet, auttaa löytämään tarvittava vastaus. Opettajat kiinnittävät enemmän huomiota pedagogisen prosessin organisatoriseen ja liiketoiminnalliseen puoleen, mutta jättävät huomioimatta kasvatustavoitteiden asettamisen. Tämän tyylin kasvattajille tyypillinen subjektiivisen kontrollin alhainen taso myötävaikuttaa siihen, että he kiinnittävät vain vähän huomiota kehittyvien suhteiden analysointiin lasten kanssa, eivätkä ymmärrä vaikutustensa tärkeyttä.

Arvioiva-kontrolloiva tyyli. Sille on ominaista motivaatio positiivisella arvioinnilla, kontrolli - vastauksen toistaminen, toimet koulutustehtävän toteuttamisessa - valvonta - vastauksen selventäminen, positiiviset tunne- ja arviointiarviot. Didaktisten tarkoitusperien valta-asema. Opettajat käyttävät pääasiassa epäsuoria vaikutteita, joilla pyritään ensisijaisesti luomaan positiivinen tunneilmapiiri käyttämällä kannustimia toimintaan positiivisella arvioinnilla ja toistuvilla tunne- ja arviointiarvioilla lasten käyttäytymisestä ja toiminnasta. Tämän tyylin opettajat (kasvattajat) hallitsevat suhteitaan lapsiin, pyrkivät varmistamaan heidän emotionaalisen hyvinvointinsa.

Stimuloiva, hallitseva-korjaava tyyli. Opettajat käyttävät mieluummin motivaatiota positiivisella arvioinnilla, valvontaa - ilmoitusta, ohjausta lasten osallistuessa, tiedon korjaamista, tavoitetasolla - organisaation tavoitteita. Opettajien prioriteetti on organisatorisen ongelman määrittely ja ratkaiseminen stimuloinnin ja ohjauksen avulla. Didaktisen tavoitteen toteuttamisprosessissa tämän tyyliset opettajat käyttävät usein vastatoimia ja kiinnittävät paljon vähemmän huomiota toimien organisointiin.

Näin ollen on perusteltua tehdä seuraava johtopäätös. Opettajan toiminnan tyyli osoittaa erilaisia ​​​​tapoja suorittaa ammatillista toimintaa, joista jokaisella on omat "plussansa" ja "miinuksensa" ja jotka riippuvat sekä koulutusprosessin aiheiden yksilöllisistä psykologisista ominaisuuksista että pedagogisista ominaisuuksista. , koulutustilanne, jossa heidän välinen vuorovaikutus avautuu.

Etenkin analysoimalla pedagogisen vuorovaikutuksen tyylejä, kuvattu teoksessa E.V. Korotaeva, tulemme siihen tulokseen, että ihmisten välisten suhteiden epäharmonia johtuu tuhoisista ja rajoittavista (rajoittavista) vuorovaikutustyyleistä koulutusprosessin subjektien välillä. Kun taas koulutusprosessin subjektien ihmissuhteiden harmoniaa edistävät pedagogisen vuorovaikutuksen rakentavat (kannattavat) ja rakentavat (kehittävät) tyylit.

On huomioitava, että mielestämme kuvattaessa pedagogisen toiminnan tyylejä ja pedagogisen vuorovaikutuksen tyylejä mahdollisten konfliktien ehkäisemiseksi, "opettaja-opiskelija" -suhteen jännitteet, tilanteet, joissa yksi tai toinen tyyli on tehokkaampi, ovat. ei valvota. Tärkeä asia on myös se, että niitä tarkasteltaessa ei oteta huomioon opiskelijan asemaa ja omaa asennetta sekä opettajaan että hänen pedagogisen toimintansa tyyliin eikä oppimiseen yleensä. Kaikki edellä mainittu on ominaista "opettaja-opiskelija" -suhdejärjestelmälle.

Siirrytään analyysiin vanhempien asenteiden ja asenteiden piirteet suhteessa lapsiin, joka meidän mielestämme voi johtua myös yksilöllisen toimintatyylin ilmenemisestä. Kiinnitämme erityistä huomiota siihen, mitä E.G. Eidemiller patologisen koulutuksen tyypit: hemmotteleva hypersuojaus; hallitseva hypersuojaus; lisääntynyt moraalinen vastuu; emotionaalinen hylkääminen; ankara kohtelu; hyposuojaus.

Hemmotteleva hypersuojaus. Lapsi on perheen huomion keskipisteessä, joka pyrkii hänen tarpeisiinsa mahdollisimman hyvin. Vanhemmat hemmottelevat lastaan. "Vanhemmat projisoivat usein alitajuisesti aiemmin tyytymättömiä tarpeitaan lapsilleen ja etsivät keinoja kompensoida niitä kasvatustoimilla." Lapsella on vähän velvollisuuksia perheessä. Vaikka kieltoja olisikin, lapsi rikkoo ne helposti tietäen, että kukaan ei kysy häneltä tätä. Vanhemmat epäilevät rangaistusten tehokkuutta, luottavat palkkioihin. "Tämäntyyppinen vanhemmuus edistää demonstratiivisten ja hypertymisten persoonallisuuden piirteiden kehittymistä lapsilla ja nuorilla".

Hallitseva ylisuojaus. Tilanne on samanlainen kuin edellä kuvattu. Erona on, että vanhemmat riistävät lapselta samalla itsenäisyyden asettamalla lukuisia rajoituksia ja kieltoja. "Lapselle asetetut vaatimukset ovat tässä tapauksessa erittäin korkeat, kohtuuttomat, eivät vastaa hänen kykyjään eivätkä vain edistä hänen persoonallisuutensa täydellistä kehitystä, vaan päinvastoin aiheuttavat psykotraumatisoitumisen riskin" .

Lisääntynyt moraalinen vastuu. Kasvatustyypille "on ominaista yhdistelmä lapselle asetettuja korkeita vaatimuksia ja vähemmän huomiota hänen tarpeisiinsa".

Emotionaalinen hylkääminen. Lapsi tai teini on poissa vanhempien huomioalueelta tai häntä lähestytään äärimmäisen harvoin, kun ”jotain vakavaa tapahtuu”. ”Emotionaalisen hylkäämisen perusta on lapsen vanhempien tietoinen tai usein tiedostamaton samaistuminen oman elämänsä negatiivisiin hetkiin. Tässä tilanteessa oleva lapsi voi tuntea olevansa esteenä hänen kanssaan suuren välimatkan muodostavien vanhempien elämässä.

Julma kohtelu. Tämän tyyppinen kasvatus sisältää henkistä hylkäämistä, fyysisen ja henkisen väkivallan ilmenemistä sekä tyytymättömyyttä lapsen todellisiin tarpeisiin.

Hypoprotection (hypoprotection). Aivan kuten emotionaalisen hylkäämisen yhteydessä, lapsi jää vanhempien huomion alueelta tai he kääntyvät hänen puoleensa erittäin harvoin, kun jotain tapahtuu. Vanhemmat eivät hallitse lastaan. Lapsi kärsii usein hengellisistä tarpeista, erityisesti tunnekontaktin ja kommunikoinnin tarpeesta vanhemman kanssa. Lapsella on vähimmäismäärä velvollisuuksia perheessä.

Kuvattuaan opettajan (kasvattajan) yksilöllisen toimintatyylin ongelman siirrymme seuraavassa kappaleessa tarkastelemaan motivaatiota ja sen roolia opettajan ammatillisessa toiminnassa.

Jokainen opettaja kehittyy pedagogisen toimintansa aikana yksilöllinen työtyylijoukko pedagogisen toiminnan ja kommunikoinnin tehtäviä, keinoja ja menetelmiä sekä tietylle opettajalle ominaisia ​​ja vakaita erityispiirteitä, kuten työn rytmi.

A. K. Markova ja A. Ya. Nikonova tunnistivat ja kuvasivat pedagogisen toiminnan sisällön, dynaamisten ja tuottavien ominaisuuksien perusteella neljä erilaista pedagogista tyyliä.

Taulukko 14.2. Yksittäisten pedagogisten tyylien tyypit

Sisällön ominaisuuksien komponentit määräävät sellaisen opettajan laadun kuin menetelmällinen tai improvisaatio.

Dynaamisten ominaisuuksien komponenteissa ilmenee sellainen opettajan yksilö-persoonallinen ominaisuus varovaisuutta tai tunteita.

Tunteellinen improvisaatiotyyli (EIS). Tämän johtamistyylin omaaville opettajille on ominaista vallitseva suuntautuminen oppimisprosessiin. EIS-opettaja rakentaa uuden materiaalin selityksen loogisesti, mielenkiintoisella tavalla, mutta selittämisen aikana hänellä ei useinkaan ole "palautetta" opiskelijoille. Kyselyn aikana tällainen opettaja puhuttelee suurta määrää hänestä kiinnostuneita, enimmäkseen vahvoja opiskelijoita, kysyy heiltä nopeasti, kysyy epävirallisia kysymyksiä, mutta ei anna heidän puhua paljon, ei odota, kunnes he muotoilevat vastauksen. omillaan. EIS-opettajalle on ominaista koulutusprosessin riittämätön suunnittelu, nimittäin: oppitunnin harjoittelua varten hän valitsee mielenkiintoisimman opetusmateriaalin; vähemmän kiinnostavaa materiaalia, vaikkakin joskus erittäin tärkeää, hän jättää opiskelijoiden itsenäiseen työhön. EIS-opettajan toiminta erottuu korkeasta tehokkuudesta, suuren eri opetusmenetelmien arsenaalin käytöstä. Hän harjoittelee usein kollektiivisia keskusteluja, stimuloi opiskelijoiden spontaaneja lausuntoja. Tällaiselle opettajalle on ominaista intuitiivisuus, joka ilmenee usein kyvyttömyyteen analysoida toimintojensa ominaisuuksia ja tehokkuutta luokkahuoneessa.

Emotionaalisesti menetelmällinen tyyli (EMS). Tätä EMS-johtamistyyliä käyttävälle opettajalle on ominaista suuntautuminen oppimisprosessiin ja -tulokseen, koulutusprosessin riittävä suunnittelu, korkea tehokkuus ja tietty intuitiivisuuden ylivoima refleksiivisuuteen nähden. Sekä prosessiin että oppimistuloksiin keskittyen EMS-opettaja suunnittelee koulutusprosessin riittävästi, laatii vähitellen kaiken opetusmateriaalin, seuraa huolellisesti kaikkien opiskelijoiden (sekä vahvojen että heikkojen) tietotasoa, lujittamista ja toistoa esitetään jatkuvasti hänen toimintansa opetusmateriaali, opiskelijoiden tiedon valvonta. EMS-opettaja erottuu korkeasta tehokkuudesta, hän muuttaa oppitunnin työn tyyppejä ja harjoittelee usein kollektiivisia keskusteluja. Käyttämällä samaa rikasta metodologisten tekniikoiden arsenaalia opetusmateriaalin laatimisessa kuin EIS-opettaja, EMS-opettaja, toisin kuin jälkimmäinen, pyrkii aktivoimaan lapsia ei ulkoisella viihteellä, vaan kiinnostamaan heitä tiukasti itse aiheen ominaisuuksista.

Dynaamisten ominaisuuksien tasolla tunnetyylien opettajat erottuvat lisääntyneestä herkkyydestä, mikä toisaalta on syy heidän voimakkaaseen riippuvuuteensa oppitunnin tilanteesta, heidän toistuvasta henkilökohtaisesta ahdistuksestaan ​​ja toisaalta, emotionaalisten opettajien herkkyys ja ymmärrys. Heille on ominaista joustavuus, impulsiivisuus. Päättelytyyliopettajat eroavat tunneopettajista vähentyneellä herkkyydellä, mikä tekee heistä vähemmän riippuvaisia ​​oppitunnin tilanteesta, demonstratiivisuuden puutteella, narsismilla. Heille on ominaista varovaisuus, perinteisyyttä.

Päättely-improvisaatiotyyli (RIISI). RIS-opettajalle on ominaista suuntautuminen oppimisen prosessiin ja tuloksiin, koulutusprosessin riittävä suunnittelu, tehokkuus, intuitiivisuuden ja refleksiivisuuden yhdistelmä. Emotionaalisten tyylien opettajiin verrattuna tällainen opettaja osoittaa vähemmän kekseliäisyyttä opetusmenetelmien valinnassa ja muuntelussa, ei aina pysty tarjoamaan korkeaa työtahtia, harjoittelee harvoin kollektiivisia keskusteluja, oppilaidensa spontaanin puheen suhteellisen ajan. oppitunti on vähemmän kuin tunneopettajilla. Samaan aikaan, toisin kuin tunnetyylien opettajat, RIS-opettaja puhuu vähemmän itse tunnilla, varsinkin kyselyn aikana, mieluummin vaikuttaa opiskelijoihin epäsuorasti (vihjeillä, selvennyksellä jne.) antaen vastaajille mahdollisuuden täydentää vastausta. yksityiskohtaisesti.

Päättely-metodista tyyliä (RMS). Pääasiassa oppimistuloksiin keskittyvä ja koulutusprosessin asianmukaisesti suunnitteleva RMS-opettaja osoittaa konservatiivisuutta pedagogisen toiminnan keinojen ja menetelmien käytössä. Korkea menetelmällisyys (järjestelmällinen lujittaminen, oppimateriaalin toisto, opiskelijoiden tiedon hallinta) yhdistyy pieneen vakiomuotoiseen opetusmenetelmiin, opiskelijoiden lisääntymistoiminnan suosimiseen ja harvinaisiin ryhmäkeskusteluihin. Kyselyprosessissa tällainen opettaja puhuttelee pientä määrää opiskelijoita antaen kaikille paljon aikaa vastaamiseen kiinnittäen erityistä huomiota heikkoihin opiskelijoihin. Kokonaisuutena RMS-opettajalle on ominaista refleksiivisyys.

Pedagogisen toiminnan tehokkuuden näkökulmasta tehokkaimpia ovat yksilölliset tyylit, joissa menetelmällisyys yhdistyy emotionaalisuuteen ja improvisaatio varovaisuuteen, ts. välityylejä. Tässä mielessä menetelmällinen tai improvisaatio ei ole sinänsä suositeltavampaa.

Tunne-improvisaatiotyylien opettajien toiminnalle on ominaista se, että heidän opiskelijoillaan on jatkuva kiinnostus opiskeltavaan aineeseen yhdistettynä riittämättömään vahvaan tietoon, riittämättömästi muodostuneisiin opetustaitoihin. Päättely-metodisen tyylin opettajilla heidän opiskelijoillaan on yhdistelmä tietoa ja muotoutuneita opetustaitoja, joilla on usein puutetta opiskeltavaa aihetta kohtaan.

EMS- ja RIS-opettajat saavuttavat korkeita oppimistuloksia ja samalla kehittävät lapsissa vakaita oppimistaitoja, jotka herättävät kiinnostusta opetettavaan aineeseen.

Ja luvun lopussa yleistämisen sijaan Sh. A. Amonašvilin muotoilemat käskyt opettajalle:

"Usko lapseen.

• - Usko itseesi.
• - Usko tieteeseen.

Nyt viimeinen neuvo. Jos huomaat yhtäkkiä, ettet voi uskoa lapseen, inhimillistää ympäristö ja nähdä itsesi lapsessa, pysy todellisena ihmisenä, jätä koulu... Älä ole tylsä. Älä vahingoita..."

Jos et voi olla mänty kukkulan laella

Ole puu laaksossa, mutta ole vain

Paras puu lähellä lähdettä;

Ole pensas, jos et voi olla puu.

Jos et voi olla pensas, ole ruoho

Ja tee tiestä onnellisempi;

Jos et voi olla hauki, ole vain ahven.

Mutta ole järven kaunein ahven.

Jos et voi olla polku, ole polku...

Douglas Malloch