Восприятие зпр. Консультация "развитие восприятия у учащихся с зпр"

Методическая разработка по теме "Особенности восприятия детей с задержкой психического развития"

Введение…………………………………………………………………………3

1. Теоритические основы изучения особенностей восприятия при ЗПР……………………………………………………………………………….4

2. Особенности психики детей с задержкой психического развития. ……………………………………………………………………………………5

3. Своеобразие восприятия у детей с задержкой психического развития. ……………………………………………………………………………………6

4.Своеобразие зрительных форм восприятия у детей с ЗПР………………...8

4.1 Восприятие цвета……………………………………………………………9

4.2 Зрительное восприятие формы…………………………………………….10

4.3 Зрительное восприятие величины…………………………………………10

4.4 Особенности развития ориентировки в пространстве……………………11

5.Своеобразие сенсорного восприятия детей с задержкой психического развития………………………………………………………………………….12

6. Своеобразие слухового восприятия детей с задержкой психического развития………………………………………………………………………….13

7. Своеобразие осязательного (тактильного) восприятия детей с задержкой психического развития………………………………………………………….15

8. Своеобразие обонятельных и вкусовых восприятий детей с задержкой психического развития………………………………………………………….17

9. Своеобразие восприятия времени……………………………………………18

Заключение………………………………………………………………………18

Список литературы………………………………………………………………19

Введение

Восприятие - очень важный элемент процесса познания окружающего мира. С самого рождения, или даже раньше, ребенок способен воспринимать окружающий мир с помощью органов чувств, и только потом учится запоминать и анализировать полученную информацию. Даже самые маленькие дети воспринимают яркие цвета, голоса, интонации, музыку, прикосновение и реагируют на них. Становясь старше, они уже осознанно стремятся по больше увидеть, услышать, пощупать и попробовать на вкус. На этом этапе они уже могут обобщать полученную информацию и сознательно выражать свое отношение к тому, что воспринимают.

Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов. В связи с нарушением зрительного и слухового восприятия у детей с ЗПР недостаточно сформированы пространственно-временные представления.

1. 1. Теоритические основы изучения особенностей восприятия при ЗПР

Восприятие – это осознание чувственного данного предмета или явления. В восприятии перед нами обычно расстилается мир людей, вещей, явлений, исполненных для нас определенного значения и вовлеченных в многообразные отношения. Восприятие предмета никогда не осуществляется на элементарном уровне: оно захватывает высшие уровни психической деятельности.Выделяют следующие свойства восприятия: предметность (отнесение сведений, получаемых из внешнего мира к этому миру); целостность (восприятие дает целостный образ предмета. Он складывается на основе обобщения знаний об отдельных свойствах и качествах предмета, получаемых в виде различных ощущений; структурность (источник структурности восприятия лежит в особенностях самих отражаемых объектов); константность (относительное постоянство некоторых свойств предметов при изменении его условий). Константность в наибольшей степени наблюдается при зрительном восприятии цвета, величины и формы предметов); осмысленность восприятия (сознательно воспринимать предмет – значит мысленно назвать его, т.е. отнести к определенной группе, классу, обобщить его в слово); апперцепция (восприятие зависит не только от раздражения, но и от самого субъекта. Зависимость восприятия от содержания в психической жизни человека, от особенностей его личности, и называется апперцепцией. В основе классификаций восприятия лежат различия в анализаторах, участвующих в восприятии. В соответствии с тем, какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительные, слуховые, осязательные, кинестетические, обонятельные и вкусовые восприятия. Основой другого типа классификаций восприятий являются формы существования материй: восприятие пространства (объединение работы зрительного, тактильно –кинестетического и вестибулярного анализаторов); восприятие времени; восприятие движения (в восприятии движения значительную роль несомненно играют косвенные признаки, создающие опосредованное впечатление движения. Так, впечатление движения может вызвать необычайное для покоящегося тела положение частей фигуры. Таким образом, восприятие - это наглядно- образное отражение действующих в данный момент на органы чувств предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей. Различают такие свойства восприятия как, предметность, целостность, константность, структурность восприятия. Также выделяют восприятие времени, восприятие движения и восприятие пространства.

2. Особенности психики детей с задержкой психического развития. Задержка психического развития (ЗПР) – синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой перенасыщаемости в интеллектуальной деятельности. В рамках психолого–педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с задержкой психического развития, отличающий их с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой – от умственно отсталых. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Особого внимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей с ЗПР. Многим из них присущи дефекты звукопроизношения, недостатки фонематического восприятия. У детей с ЗПР все предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации. Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР: несформированность познавательной, поисковой мотивации (дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий); отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач; низкая мыслительная активность; стереотипность мышления, его шаблонность. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР еще не сформирован соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления - дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. У детей с задержкой психического развития отмечаются следующие особенности внимания: низкая концентрация внимания (неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности); быстрая отвлекаемость; быстрая истощаемость и утомляемость; низкий уровень устойчивости внимания (дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью); узкий объем внимания. Более сильно нарушено произвольное внимание. Таким образом, задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование.

3. Своеобразие восприятия у детей с задержкой психического развития. Для детей с задержкой психического развития характерны прежде всего недостаточность¸ ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире. Это нельзя отнести только за счет бедности опыта ребенка (собственно и сама эта бедность опыта в значительной мере обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации): при задержке психического развития нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Кроме того, они испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга. Дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы. Страдает также и целостность восприятия. Дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Эти дети затрудняются в достраивании целостного образа по какой либо его части, сами образы предметов в представлении детей не достаточно точны и само количество образов – представлений у них значительно меньше по сравнению с нормально развивающимися детьми. Целостный образ из отдельных элементов формируется замедленно. Например, если нормально развивающемуся ребенку показать на экране три произвольно расположенные точки, он сразу же непроизвольно воспримет их как вершины воображаемого треугольника. При задержке психического развития формирование подобного единого образа требует большего времени. Эти недостатки восприятия обычно и приводят к тому, что ребенок не замечает чего – то в окружающем его мире, «не видит» многого из того, что показывает учитель, демонстрируя наглядные пособия, картинки. Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедления процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «несхваченными», как бы не видимыми. Ребенок с задержкой психического развития воспринимает за определенное время меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник. Скорость восприятия у детей с задержкой психического развития становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогичных предметов (при зрительном восприятии), очень частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии). А. Н. Цимбалюк считает, что детям с задержкой психического развития свойственна общая пассивность восприятия, что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более легкой, в желании побыстрее «отделаться». Данная особенность обусловливает наличие у детей крайне низкого уровня анализирующего наблюдения, проявляющегося в: ограниченном объеме анализа; преобладание анализа над синтезом; смешении существенных и не существенных признаков; преимущественной фиксации внимания на видимых различиях объектов; редком использовании обобщенных терминов, понятий. У детей с задержкой психического развития отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятии они не использовали (зрительный, тактильный или слуховой). Поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью. При выполнении заданий на анализ объектов дети дают результат, отличающийся меньшей полнотой и недостаточной точностью, опущением мелких деталей, односторонностью. З. М. Дунаева, исследуя процесс пространственного восприятия у детей с задержкой психического развития, пришла к выводу о том, что у данной категории детей грубо нарушена ориентировка в пространстве. Это в дальнейшем отрицательно сказывается на формировании графических навыков письма и чтения. С возрастом восприятие детей с задержкой психического развития совершенствуется, особенно значительно улучшаются показатели времени реакции, отражающие скорость восприятия. Недостатки зрительного и слухового восприятии у детей, относимых нами к задержке психического развития, отмечаются и зарубежными авторами, такими как, В. Крукшанк; М. Фростиг; С. Куртис и др. Рассмотренные недостатки восприятия могут преодолеваться путем специальных коррекционных занятий, которые должны включать развитие ориентировочной деятельности, формирования перцептивных операций, активное оречевление процесса восприятия и осмысления образов. Таким образом, у детей с задержкой психического развития отмечаться такие особенности восприятия как, замедленность восприятия и переработки информации; снижение активности восприятия; недостаточная полнота и точность восприятия; недостаточная целенаправленность; низкий уровень аналитического восприятия; нарушена зрительно- моторно координация; материал ребенком с задержкой психического развития воспринимается поверхностно.

4.Своеобразие зрительных форм восприятия у детей с ЗПР

Многократные изучения зрительного восприятия у детей с ЗПР показали, что, несмотря на отсутствие сенсорных нарушений (т.е. снижение остроты и выпадения полей зрения), многие рецептивные зрительные операции они выполняют более медленно, чем нормально развивающиеся их сверстники. По мнению Томина Т.Б., снижение эффективности восприятия неизбежно должно привести к относительной бедности и недостаточной дифференцированности зрительных образов - представлений, что очень часто наблюдается у детей с ЗПР (при отсутствии проведения с ними коррекционно - развивающей работы). Кроме того, результаты исследований Белого Б.И., а также других ученых позволяли предположить, что расстройство в развитии форм зрительного восприятия, определяемое у детей с ЗПР, обусловлено как незрелостью правой лобной долей, так и задержкой созревания левополушарных структур, обеспечивающих активность и произвольность восприятия.

В последнее время электрофизиологические наблюдения позволили подтвердить гипотезу о недоразвитии функций левого полушария у детей с ЗПР. Это является одной из главных причин того, что процессы формирования цветоразличения, ориентировки в пространстве и различение величины, проходящие у нормально развивающихся детей довольно стихийно, у детей с ЗПР формируются позже, и работа по их развитию не может проходить также стихийно, а требует значительных усилий педагогов. Каковы же особенности развития зрительных форм у детей с ЗПР?

4.1 Восприятие цвета

Одной из особенностей зрительного восприятия дошкольников с ЗПР является его недостаточная дифференцированность: они не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки, присущие окружающим объектам. Процессы цветоразличения у них, по сравнению с нормой, отстают в своём развитии. Так к двум годам дети с ЗПР различают в основном лишь два цвета: красный и синий, а некоторые и этого не делают. Лишь к трём - четырем годам у них формируется способность правильно узнавать четыре насыщенных цвета: красный, синий, желтый, зелёный. В пять и шесть лет дети начинают различать не только эти цвета, но (при проведении специальной работы) и белый с черным. Однако у них возникают затруднения при попытке назвать слабонасыщенные цвета. Для обозначения цветовых оттенков дошкольники иногда пользуются названиями, образованными от названий предметов (лимонный, кирпичный и т.д.). Чаще всего заменяют из наименованиями основных цветов (например, розовый - красным, голубой - синим). Способность к дифференцированию основных цветов и их оттенков у детей появляется лишь к семи годам, а у некоторых и ещё позже. Кроме того дошкольники с ЗПР длительное время, по сравнению с нормой, не в состоянии должным образом, ориентироваться в названии предметов, для которых определённый цвет является постоянным, типичным признаком. Например, нормально развивающиеся дети в пять - шесть лет правильно понимают задания и перечисляют предметы красного цвета (красный сигнал светофора, огонь), зелёного (ёлка, трава летом и т.д.), желтого (солнце, яичный желток). В отличие от них дети с ЗПР в этом же возрасте называют много таких предметов, для которых данный цвет не является характерным, постоянным признаком: одежда, игрушки, т.е. те предметы, что составляют ближайшее окружение или случайно попадают в поле зрения.

Неточное распознавание дошкольниками с ЗПР цвета и цветовых оттенков, присущих объектам, снижает их возможности познания окружающего мира, а это в свою очередь отрицательным образом сказывается на дальнейшей учебной деятельности. Для того чтобы помочь ребенку с ЗПР необходима своевременная специальная квалифицированная педагогическая помощь. Лишь в этом случае удастся повысить уровень развития такого ребёнка.

4.2 Зрительное восприятие формы

У детей с ЗПР отличается способность к форморазличению (на основе плоскостных и объёмных геометрических фигур). Но здесь также необходимо отметить и то, что формируется эта способность сравнительно позже, чем у нормально развивающихся детей. Так в пять лет дети с ЗПР слабо дифференцируют и называют основные геометрические фигуры. Особенно они затрудняются в различении круга и овала, квадрата и прямоугольника. Треугольник же им дается более легко, чем всё выше перечисленное. Форморазличение таких геометрических фигур, как ромб, куб, шар, конус, цилиндр происходит лишь в школьном возрасте. Но ситуация может значительно измениться, если с ребёнком начать вовремя проводить коррекционно - развивающую работу. Итогом является то, что в большинстве случаев дети догоняют своих нормально развивающихся сверстников. Одним из ярких примеров развития функции зрительного восприятия формы, является игра. Например, такие игры «Найди свою пару», «Найди ключ для мишки», «Лото» (геометрическое) и т.д. Развитие игрой приемлемо в домашних условиях, но лучше, если это и многое другое будет проходить под чётким руководством специалистов.

4.3 Зрительное восприятие величины

Величина - понятие относительное. Представление о ней формируется значительно труде, чем понятие о цвете и форме. Поэтому восприятие величины наименее сформировано у детей дошкольного возраста с ЗПР. Но при этом зрительное соотношение находится на достаточно высоком уровне. Сложности возникают при выделении признака по названию и при его самостоятельном названии. В жизненных ситуациях дети с ЗПР оперируют лишь понятиями «большой» и «маленький», любые другие понятия: «длинный - короткий», «широкий - узкий» и т.д. употребляются лишь не дифференцированно или уподобляются. В шесть - семь лет могут сопоставить по величине малое количество предметов: два - три.

Все выше перечисленное позволяет нам судить об отставании в развитии зрительного восприятия величины у дошкольников с ЗПР по отношению к норме. Это делает необходимым проведение с ними коррекционно-педагогической работы по развитию и формированию данной способности.

4.4 Особенности развития ориентировки в пространстве

Пространственная ориентировка - один из важных видов человеческой активности. Она необходима для многих направлений деятельности. Ученые, изучавшие детей с ЗПР, отмечали их слабую ориентировку в окружающем пространстве. Пространственные нарушения многими исследователями оцениваются как один из наиболее распространенных дефектов, встречающихся при ЗПР. В развитии познавания пространства нормально развивающимися детьми психологи выделяют три основных этапа. Первый из них предполагает появление у ребёнка возможности двигаться, активно перемещаться в пространстве и таким образом принимать удобные, для обозрения окружающего, положения. Второй связан с овладениями предметными действиями, которые позволяют расширить практический опыт познания свойств объектов и их пространственных взаимоотношений. Третий этап начинается с развития речи, т.е. с появлением возможности отражать и обобщать в слове пространственные категории. Большое значение имеет овладение предлогами, которые выражают пространственные отношения, и наречиями, с помощью которых обозначаются направления. Дети с ЗПР проходят так же три основных этапа познания пространства, однако, в более поздние сроки и с некоторым своеобразием. Неловкость и недостаточная координация движений, обычно характерные для данной группы детей, оказывают отрицательное влияние на формирование возможности зрительного ознакомления с тем, что находится в относительной близости от ребёнка. Так же детям с ЗПР свойственны запаздывание и недостатки формирования предметных действий и связанных с ними произвольных движений, что, в свою очередь, отрицательно влияет на становление у данной категории детей умения ориентироваться в окружающем пространстве. Дефектное развитие словесно - логического мышления не обеспечивает базы для полноценного осмысливания пространственной ситуации, в которой ребёнок в силу тех или иных причин должен ориентироваться. Дети с ЗПР долгое время не ориентируются с сторонах собственного тела и тела собеседника. У них затруднено выделение отношений между предметами. Они с трудом ориентируются в пространстве листа, а так же в большом пространстве - в группе, физкультурном зале, во дворе.

Отсюда напрашивается вывод, что у детей с ЗПР необходимо целенаправленно развивать способность к пространственной ориентировке посредством проведения с ними коррекционно - педагогической работы. Итак, суммируя все вышесказанное, можно сделать вывод, что развитие зрительных форм восприятия у детей с ЗПР отличается своеобразием по сравнению с нормально развивающимися детьми: иными временными характеристиками, качественным различным наполнением, неполноценностью и неравномерностью содержания. Очевидно, что сами собой подобные недостатки не устраняются, необходима четкая, продуманная, а главное своевременная стратегия развития и коррекции зрительного восприятия у детей. Лишь в этом случае возможен благоприятный исход в развитии ребёнка. Большинство детей с ЗПР, с которыми проводятся коррекционно-педагогическая работа, в последствии достигают уровня нормы.

5.Своеобразие сенсорного восприятия детей с задержкой психического развития .

Проблемами сенсорного развития детей с задержкой психического развития занимались такие учёные, как Л.С. Венгер, А.В. Запорожец, А.А.Катаева, Н.Н. Поддьяков, А.П.Усова.

Формирование целостного образа предметов – результат сложного взаимодействия ощущений и уже имеющихся в коре головного мозга следов восприятий. Именно это взаимодействие и оказывается нарушенным. У детей затруднен процесс восприятия: снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильнодвигательного). В исследовании П.Б. Шошина и Л.И. Переслени (1986) выявлено, что дети с ЗПР в единицу времени воспринимают меньший объем информации, т. е. снижена скорость выполнения перцептивных операций. Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Таким детям нужно больше времени для приёма и переработки зрительного, слухового и прочих впечатлений. Особенно ярко это проявляется в сложных условиях. Одной из особенностей детей является то, что сходные качества предметов воспринимается ими как одинаковые (овал, к примеру, воспринимается как круг). Отклонения в развитии сенсорных эталонов связаны, как правило, с тем, что эти эталоны являются предметными, а не обобщёнными, а также потому, что у детей с задержкой психического развития не сформированы такие понятия, как форма, цвет, размер, которая в норме появляется в 3-4 года. Несформированность эталонов мешает и развитию действий соотношения предметов с эталоном, так как дети не видят разницы между мячиком и воздушным шариком, не различают близкие по цвету предметы, не могут расставить фигурки по размеру. Поэтому такое действие, как моделирование (т.е. разложение предмета на эталоны, из которых он состоит) может у таких детей не сформироваться и к концу дошкольного возраста, хотя в норме должны появиться уже к пяти годам. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач (доска Сегена, коробка форм и т. п.), дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, параметров величина. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных, светлых оттенков, пользуется недифференцированным обозначением параметров величины «большой – маленький», а не называет признаки длины, ширины, высоты, толщины. Таким образом, задержка психического развития ребёнка характеризуется недостаточностью и фрагментарностью представлений об окружающем мире, основными причинами которых являются нарушение таких свойств восприятия, как предметность и структурность. А также наличием неполноценности тонких форм зрительного и слухового восприятия, пространственных и временных нарушений, недостаточностью планирования и выполнения сложных двигательных программ. Недостатки в сенсорном развитии ребёнка дошкольного возраста трудно, а иногда и невозможно компенсировать в более позднем возрасте. Это говорит о необходимости организации процесса сенсорного воспитания детей с задержкой психического развития как можно раньше.

6. Своеобразие слухового восприятия детей с задержкой психического развития

Слуховая модальность восприятия представляет собой мощнейший источник интегрированной сенсорной работы мозга человека, является важной структурной составляющей слухоречевой системы, связана со всеми другими модальностями восприятия благодаря звуковому характеру языка и обозначающей функции речи. Слуховое восприятие младших дошкольников с ЗПР характеризуется теми же особенностями, что и зрительное. Эти затруднения отражающие недостаточность аналитико-синтетической деятельности проявляются в трудностях восприятия и осознания речевых инструкций. Отмечается значительное отставание в развитии показателей слухового восприятия: затруднено восприятие оппозиционных звуков, вычленение слов из звукового потока; осязательного восприятия: восприятие признаков предметов, графических знаков. Характерны сложности при дифференциации на слух оппозиционных звуков, смешения групп звуков, нарушения ритмической структуры слоговых рядов; пропуски слов при вычленении слов из звукового потока, искажение звуковой структуры слов. При восприятии словесной инструкции воспринимается лишь ее часть. У детей с задержкой психического развития отличает повышенное реагирование на посторонние звуковые сигналы, значительное число исправлений собственных ответов. Еще большее отставание прослеживается в формировании интеграции зрительно-слуховой, которая имеет важнейшее значение при обучении грамоте. Каких-либо трудностей в восприятии простых слуховых воздействий не наблюдается. Дети обычно рано и правильно реагируют на интонацию обращающегося к ним взрослого, но поздно начинают понимать обращенную к ним речь. Причина - в задержанном созревании фонематического слуха - основы для восприятия речи окружающих. Определенную роль играют и характерная общая инактивность познавательной деятельности, неустойчивость внимания, моторное недоразвитие. У детей с задержкой психического развития отсутствует должное соответствие между словом, обозначающим предмет, и конкретным образом. Недостаточно воспринимая и осмысливая предметы и явления окружающей действительности, воспитанники не испытывают потребности в их точном обозначении. Накопление слов, обозначающих свойства и качества объектов и явлений, осуществляется значительно медленнее, чем у сверстников с нормальным развитием. Имеются некоторые затруднения в дифференциации речевых звуков (что говорит о недостатках фонематического слуха), наиболее отчетливо выступающие в сложных условиях: при быстром произнесении слов, в многосложных и близких по произношению словах. Дети испытывают трудности при выделении звуков в слове. Эти затруднения, отражающие недостаточность аналитико-синтетической деятельности в звуковом анализаторе, обнаруживаются при обучении детей грамоте. Результаты, полученные в ходе исследования, позволяют утверждать, что состояние процессов фонематического анализа и синтеза у детей с задержкой психического развития находятся на низком уровне. Так, фонематический анализ и синтез нарушен у всех детей с задержкой психического развития с преимущественным недоразвитием какой-то операции. При исследовании данной операции отмечено, что наиболее сформирована у детей элементарная форма фонематического анализа: выделение звука на фоне слова, нарушено определение количества звуков в слове и установление последовательности звуков в слове. Причина ошибочного выделения количества звуков заключается в неумении детей расчленять слог на составляющие его звуки, а неумение определять последовательность звуков объясняется сложностью удержания звукового ряда при одновременном оперировании с этим рядом. Самой сложной операцией для детей с задержкой психического развития явилась операция составления слова из звуков. Допущенные ошибки обусловлены несформированностью функции языкового синтеза как умственного действия и зависят от сложности языкового материала. Создание основы для более полного овладения речью возможно через использование игровых приемов работы, направленных на различение речевых, музыкальных звуков и шумов; выполнение имитационных и разных двигательных упражнений различного ритмического рисунка; игру на детских музыкальных (в том числе шумовых) инструментах и т. д. Состояние слухового восприятия влияет на ориентировку в окружающем: пространственная ориентация и различного рода деятельность требуют способности дифференцировать звуки, шумы, локализовывать источники звуков, определять направление звуковой волны. Развитый фонематический слух является основой и предпосылкой успешного овладения грамотой, что особенно актуально для воспитанников идущих в общеобразовательную школу.

7. Своеобразие осязательного (тактильного), кинестетического восприятия детей с задержкой психического развития

Особое значение придается развитию осязания, так как недостатки его развития отрицательно сказываются на формировании наглядно-действенного мышления и в дальнейшем на оперировании образами. С помощью осязания уточняется, расширяется и углубляется информация, полученная другими анализаторами, а взаимодействие зрения и осязания дает более высокие результаты в познании. Органом осязания служат руки. Осязание осуществляется целой сенсорной системой анализаторов: кожно-тактильного, двигательного (кинестетический, кинетический), зрительного. Пассивность и недостаточная целенаправленность осязательной деятельности у детей с задержкой психического развития не могут дать полные представления об исследуемом объекте; для них характерна ориентировка на отдельные, часто несущественные признаки объекта. Разные предметы обладают рядом свойств, которые невозможно познать с помощью только, например, зрительного или слухового анализатора. Речь идет о различении поверхностей предметов на ощупь (мягкий, твердый, шершавый, колючий и др.), определении их температурного режима (горячий, холодный и др.), вибрационных возможностей. Тактильные ощущения, которые возникают при последовательном ощупывании предмета, выделении его контура (или объема), поверхности, позволяют уточнить знания детей о материалах, их свойствах и качествах, сформировать обобщенное представление о самом объекте. Сложность создания осязательного образа предмета у ребенка объясняется его формированием на основе синтеза массы тактильных и кинестетических сигналов, полноценной работы кожно-механического анализатора, развития мышечно-двигательной чувствительности. Формирование ощущений этого вида у детей с задержкой психического развития значительно затруднено. При исследованиях обнаружены: пассивность и недостаточная целенаправленность осязательной деятельности воспитанников; несогласованность движений рук, отставание в развитии двигательных ощущений, проявляется в неточности и несоразмерности движений, оставляющих впечатление двигательной неловкости детей, а также в трудностях воспроизведения, например, поз их руки, устанавливаемых взрослым, импульсивность, поспешность, недостаточная сосредоточенность всей деятельности и соответственно большое количество ошибок при распознавании объектов. Обычно такие дети, удовлетворяются первым распознаванием объекта, которое основано на одном-двух неспецифических признаках, и не делают дополнительных попыток проверить правильность своего решения. При этом многие информативные признаки предмета (объекта, явления) остаются не воспринятыми. Осязательное восприятие является комплексным, объединяющим тактильные и двигательные ощущения. Наблюдаемые трудности связаны с недостаточностью межсенсорных связей и с недоразвитием тактильной и двигательной чувствительности. Значительно больше проявляется отставание в развитии осязательного восприятия. В ходе возрастного развития недостаточность восприятии преодолевается, при этом тем быстрее, чем более осознанными они становятся. Быстрее преодолевается отставание в развитии зрительного восприятия и слухового. Медленнее развивается осязательное восприятие. Среди показателей осязательного восприятия наибольшие сложности у детей с ЗПР отмечены при диагностике восприятия признаков предметов (длины, толщины, материала) и графических знаков. Учащиеся используют две основные стратегии: длительное, многократное ощупывание или поверхностное, сопровождающееся многочисленной сменой варианта ответа.

Кинестетическое восприятие (кожная, вибрационная чувствительность, т. е. поверхностная чувствительность) - чрезвычайно важный вид чувствительности, так как без них невозможно поддержание вертикального положения тела, выполнение сложно-координированных движений. Кинестетический фактор несет информацию о взаиморасположении моторных аппаратов в статике и движении. Он тесно связан с осязанием, что способствует обеспечению более тонких и пластичных подкреплений сложных комплексов рук, ног, кистей, пальцев, органов артикуляции, глаз и т. д. В чувственном познании осязательно-двигательное восприятие преобладает над чисто зрительным. Формирование представлений ребенка о схеме собственного тела формируется исключительно на кинестетической основе. И. П. Павлов назвал кинестетические, или проприоцептивные восприятия работой двигательного анализатора. Для обеспечения точности движений необходимо осуществлять анализ того сопротивления окружающих предметов, которое должно быть преодолено тем или иным мышечным усилием. Кинестетическое восприятие, или моторная составляющая (мышечно-суставная чувствительность, т. е. глубокая чувствительность), является ведущим при осуществлении зрительно-моторных, слухо-моторных, координационно-моторных факторов. Умение сосредоточивать внимание, мобилизовывать сенсорно-двигательную память, сформированные зрительно-моторные и вестибулярно-моторные координации также служат основой формирования познавательной деятельности ребёнка. Отклонения в развитии моторики сказываются на динамике не только двигательных навыков, но и мыслительных процессов, формировании речи и др.

8. Своеобразие обонятельных и вкусовых восприятий детей с задержкой психического развития

Одной из основных проблем является проблема восприятия чувства тяжести, чувства вкуса, развития обоняния. Дети с задержкой психического развития слабо осознают возможности барических ощущений, обонятельного, вкусового анализаторов. Как показывает практика, нужно специальное обучение, чтобы эти ощущения стали определяющими при знакомстве с определенными группами предметов (например, косметическая продукция, специи и др.). Восприятие предмета (объекта, явления) с помощью разнообразных органов чувств дает более полное и правильное представление о нем, помогает узнавать предмет по одному или нескольким свойствам (включая запах, вкус и др.).

9. Своеобразие восприятия времени

Восприятие времени предполагает формирование у детей временных понятий и представлений: сутки, дни недели, времена года. Это очень сложный раздел для детей с задержкой психического развития, так как время как объективную реальность представить трудно: оно всегда в движении, текуче, непрерывно, нематериально. Временные представления менее конкретны, чем, например, пространственные представления. Восприятие времени больше опирается не на реальные представления, а на рассуждения о том, что можно сделать за тот или иной временной интервал. Еще сложнее формируются у детей представления о последовательности основных жизненных событий и их продолжительности. Важно научить ребенка с задержкой психического развития воспринимать чувство времени, так как от умения ориентироваться во времени зависит осознание воспитанника режима дня, качество выполнения различных видов практической деятельности в течение определенного временного промежутка, дальнейшая социальная адаптация.

Заключение

На современном этапе развития дошкольного образования наблюдаются негативные тенденции роста числа детей с задержкой психического развития, обусловленные, с одной стороны, неблагоприятной микросредой развития детей, с другой стороны, недостаточным уровнем готовности специалистов дошкольных учреждений. Специалистам необходимо владеть системой теоретических знаний, акцентирующих внимание на особенностях развития детей с задержками развития. Кроме того, у специалиста, работающего с детьми с ЗПР, должны быть сформированы практические навыки диагностики и коррекции задержки психического развития в целом и познавательных процессов – в частности.

На современном этапе дошкольное образовательное учреждение должно осуществлять психолого-педагогическое изучение детей «групп риска» с целью своевременного оказания психо-коррекционной помощи детям с не резко выраженными отклонениями. Период дошкольного детства является наиболее благоприятным для интенсивного интеллектуального, эмоционального, социального развития. При условии ранней диагностики и оказания своевременной коррекционно-педагогической помощи дети с ЗПР способны преодолеть психическое недоразвитие до начала систематического обучения. Итак, у детей указанной категории имеют место нарушения восприятия различной модальности и, соответственно, восприятия объектов, явлений и ситуаций. Отметим, что выделенные особенности восприятия четко видны у детей и дошкольного, и младшего школьного возраста. Но, как показывает практика, они постепенно сглаживаются под влиянием специального (коррекционного) обучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М.: Просвещение, 1964. – 321 с.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: АСТ. 2008, - 672 с.

3. Варламова О.И. Диагностика ориентировочно-исследовательских действий детей младшего дошкольного возраста с нормальным и задержанным развитием // Специальная психология. № 1(3), 2005. – С.69 – 74

4. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. - М.: Просвещение, 1969. – 363 с.

5. Дунаева З.М. Особенности пространственных представлений у детей с задержкой психического развития и методы их коррекции: Автореф. дис… канд. пед. наук. – М.: 1980-22 с.

6. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. - СПб.: Питер, 2006 - 320 с.

7. Сиволапов С.К. Особенности образной сферы у школьников с задержкой психического развития // Дефектология, 1988. № 2. - С.3.

8.Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К.С.Лебединской. – М.: Просвещение, 1981. – 191с.

9.Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М.: Просвещение, 1961.

10.Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М.: Просвещение, 1988. – 143 с.

11.Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. – 175 с.

12.Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М.: Просвещение, 1984.- 256 с.

13.Забрамная С.Д. Психолого – педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, 1995.

Консультация

по теме: «Развитие восприятия у учащихся с ЗПР»

Особой проблемой в системе общего образования является стойкая неуспеваемость учащихся. По данным различных авторов трудности в обучении испытывают от 15 до 40 % учащихся начальных классов общеобразовательной школы. Отмечается, что число учащихся начальной школы, которые не справляются с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза.

К категории детей с трудностями в обучении относятся дети, которые в силу различных биологических и социальных причин испытывают стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы.

Особое место среди причин стойкой неуспеваемости занимает такой вариант индивидуального развития психики ребенка, как задержка психического развития.

Определение, применяемое в специальной психологии, характеризует ЗПР как нарушение темпа психического развития при наличии значительных потенциальных возможностей. ЗПР – временное нарушение развития, которое корригируется тем раньше, чем благоприятнее условия развития ребенка.

У детей с ЗПР наблюдается недостаточная подготовленность к школе. Эта недостаточность проявляется, прежде всего, в низкой познавательной активности, которая обнаруживается во всех сферах психической деятельности детей. Знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, речь не сформирована до необходимого уровня, произвольная регуляция поведения отсутствует.

Психологические особенности учащихся с трудностями в обучении,

обусловленными ЗПР.

Установлено, что многие дети с ЗПР испытывают трудности в процессе восприятия . Об этом свидетельствуют, прежде всего, недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний ребенка об окружающем мире, что является следствием не только бедности опыта ребенка. При ЗПР нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность, что проявляется в трудностях узнавания предметов, находящихся в непривычном ракурсе, контурных или схематических изображений предметов. Дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы.

Страдает и целостность восприятия. Дети испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое, в построение целостного образа и выделении фигуры (объекта) на фоне.

Недостатки восприятия обычно приводят к тому, что ребенок не замечает чего-то в окружающем его мире, «не видит» много из того, что показывает учитель, демонстрируя наглядные пособия, картины.

Отклонения в переработке сенсорной информации связаны с неполноценностью тонких форм зрительного и слухового восприятия. Детям с ЗПР необходимо больше времени для приема и переработки зрительных, слуховых и других впечатлений, чем их нормально развивающимся сверстникам. Это проявляется в более медленном реагировании на внешние стимулы.

В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «неохваченными», как бы невидимыми.

В целом у детей с ЗПР отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия они не использовали (зрительный, слуховой, тактильный).

Нарушение зрительного и слухового восприятия обусловливает большие трудности при обучении грамоте.

Кроме нарушения зрительного и слухового восприятия у детей с ЗПР наблюдаются недостатки пространственного восприятия, что проявляется в трудности установления симметричности, тождественности частей конструируемых фигур, расположении конструкций на плоскости, соединении фигур в единое целое, восприятии перевернутых, перечеркнутых изображений. Недостатки пространственного восприятия затрудняют обучение чтению и письму, где очень важно различать расположение элементов.

Нужно отметить, что в структуре нарушения познавательной деятельности детей с ЗПР большое место занимают нарушение памяти . Недостатки памяти проявляются во всех видах запоминания (непроизвольном и произвольном), в ограничении объема памяти, снижении прочности запоминания.

Значительное отставание и своеобразие наблюдается у детей с ЗПР и в развитии мышления . У учащихся обнаруживается недостаточный уровень сформированности основных интеллектуальных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса. К началу школьного обучения дети с ЗПР отстают от нормально развивающихся сверстников по уровню сформированности всех форм мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического).

На становление учебной деятельности у учащихся с ЗПР негативно сказывается нарушение внимания . Недостатки внимания становятся очевидными при простом наблюдении за детьми: они плохо сосредотачиваются на одном объекте, их внимание неустойчиво, что проявляется в любой деятельности, которой они занимаются. Особенно ярко это наблюдается не в экспериментальных условиях, а в свободном поведении ребенка, когда в значительной мере раскрываются несформированность саморегуляции психической деятельности и слабость мотивации. Внимание отличается более узким полем, что приводит к фрагментарности выполнения заданий.

Таким образом, перечисленные особенности познавательной деятельности учащихся с ЗПР обусловливают значительные трудности в их обучении, что вызывает необходимость проведения целенаправленной коррекционно-развивающей работы и основными направлениями коррекционной работы по развитию познавательной деятельности являются развитие зрительного и слухового восприятия; пространственных и временных представлений; мнестической деятельности (основных мыслительных операций и различных видов мышления); воображения; внимания.

Развитие восприятия

Познавательное развитие имеет многоаспектный характер. Психические процессы и свойства развиваются неравномерно, накладываясь и преобразуясь, стимулируя и задерживая друг друга.

Сенсорное развитие является основой становления всех видов детской деятельности и направлено на формирование у детей перцептивных действий (рассматривания, выслушивания, ощупывания), а также на обеспечение освоения систем сенсорных эталонов.

Развитие восприятия различной модальности (зрительное предметное восприятие, восприятие пространства и пространственных отношений предметов, дифференцированный процесс звукоразличения, тактильное восприятие предметов и т.д.) создает основу для обобщенного и дифференцированного восприятия и для формирования образов реального мира, а также первичную основу, на которой начинает развиваться речь. А позже речь, в свою очередь, начинает оказывать существенное влияние на развитие процессов восприятия, уточняя и обобщая их.

Учитывая, что у детей с ЗПР отмечается замедление восприятия сенсорной информации, прежде всего, необходимо создать определенные условия, которые улучшали бы показатели восприятия. В частности, при организации работы по развитию зрительного восприятия необходимо хорошее освещение, не следует располагать предметы под непривычным углом зрения, нежелательно присутствие рядом аналогичных предметов.

При значительных нарушениях зрительного восприятия работу следует начинать с восприятия цвета, величины, формы, постепенно переходя к узнаванию разных объектов и предметных картинок в условиях постепенного изменения количества информативных признаков (реальные, контурные, пунктирные рисунки, с зашумленным фоном, наложенные друг на друга рисунки, вписанные друг в друга геометрические фигуры, пунктирные изображения предметов, предметы с недостающими деталями).

Развитию зрительного восприятия способствует копирование геометрических фигур, букв, цифр, предметов; рисование по слову; дорисовывание до целого предметов, предметных картинок с недостающими элементами, геометрических фигур и т.д.

Важно обучать анализу образца, т.е. его целенаправленному рассмотрению с вычленением существенных признаков, чему способствует, например, сравнение двух похожих, но не тождественных объектов, а также преобразование какого-либо объекта путём изменения некоторых его признаков. При этом необходимо соблюдать принцип постепенного усложнения подбираемых упражнений.

Восприятие пространства и пространственных отношений является одной из самых комплексных по своему составу форм восприятия. Оно основывается на зрительной ориентировке в предметах окружающего мира, которая генетически является наиболее поздней.

На начальных этапах работы развитие пространственной ориентировки связано с выделением в пространстве правого и левого, сзади и впереди, сверху и снизу и т.д. Этому способствуют показ правой и левой рукой указанных педагогом предметов, разделение бумаги на левую и правую, рисование отличающихся фигур на левой и правой сторонах по речевой инструкции, дорисовывание у предметов недостающих элементов – справа или слева, расположение по инструкции педагога предметов, например: геометрических фигур в середине листа, сверху, снизу, установка стрелки часов по образцу, инструкции и т.д.

Важно научить учащихся хорошо ориентироваться на плоскости листа. В частности, по инструкции педагога располагать предметы по порядку слева направо и наоборот, рисовать линии сверху вниз и наоборот, обучать штриховке слева направо, сверху вниз, по кругу и т.д.

Развитие зрительного и пространственного восприятия имеет огромное значение в предупреждении и устранении оптической дислексии и дисграфии. В связи с этим развитие зрительного восприятия предполагает, прежде всего, развитие буквенного гнозиса.

Развитии. Пространственных отношений необходимо уделять особое внимание, так как оно тесно связано со становлением конструктивного мышления.

Развитие познавательной деятельности детей с ЗПР формируется в условиях неполноценного не только зрительного, но и слухового восприятия, что особенно проявляется в недоразвитии фонематического восприятия, анализа и синтеза.

Нарушение слуховой дифференциации звуков приводит к замене букв, соответствующих фонетически близким звукам, несформированность фонематического анализа и синтеза – к искажению звукослоговой структуры слова, что проявляется в пропуске, добавлении или перестановке гласных и слогов.

Таким образом, развитие восприятия учащихся с ЗПР взаимосвязано с коррекцией других познавательных процессов и речевой деятельности, развитием моторных навыков и эмоционально-волевой сферы.

В заключении следует отметить, что успех коррекционно-развивающей работы зависит в значительной степени от профессионального мастерства педагога и специалистов (психолога, дефектолога, логопеда), обеспечивающих индивидуальный подход к учащемуся с ЗПР на основе понимания его психологических особенностей.

Министерство образования и науки РФ

Череповецкий Государственный Университет

Институт педагогики и психологии

Курсовая работа

«Особенности развития зрительных форм восприятия у дошкольников с задержкой психического развития»

Выполнила

студентка группы 4КП-22

Елизарова Л.Г.

Проверила

Пепик Л.А

Череповец 2006 г

Введение

Период дошкольного детства, является периодом интенсивного сенсорного развития ребёнка - совершенствования его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени.

Особенно важно зрительное восприятие. Это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ огромного количества раздражителей, действующих на глаз.

Проблема развития и совершенствования зрительных форм восприятия в дошкольном возрасте, особенно у детей с задержкой психического развития (ЗПР) была, есть и будет актуальна всегда, т.к. зрительное восприятие тесно взаимосвязано с такими психическими процессами как внимание, память и мышление. Чем «качественнее» происходит процесс зрительного познания действительности, чем внимательнее наблюдатель, чем больше у него объёма памяти, тем быстрее и лучше развиваются все виды мышления. Накопленный опыт чувственного познания позволяет легко ориентироваться в окружающей действительности, быстро и правильно реагировать на изменение в ней, т.е. служит залогом своевременной и успешной социализации индивидуума.

На основе зрительного восприятия формируются чувственный интеллектуальный и социальный опыт человека. Недостатки в его развитии существенно объединяют пространство его существенного опыта.

Низкий уровень сформированности зрительных форм восприятия резко снижает возможность успешного обучения ребёнка. Правильное восприятие формы, величины, цвета необходимо для эффективного усвоения многих учебных предметов в школе, от этого также зависит и формирование способностей ко многим видам творческой деятельности.

Все выше перечисленное, позволяет судить нам о том, что развитие зрительных форм восприятия является одним из главных составляющих дошкольного воспитания, т.к. его недостаточное формирование повлечет за собой тяжёлые последствия: недоразвитие всех высших психических функций, следовательно, и снижение интеллектуальной и социальной деятельности в целом. Предупреждение этого также является одной из актуальных проблем современного мира, требующей эффективного решения, над, чем и работают учёные всех стран.

Итак, проблемой развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста в норме занимались также и ученые, как Фребель Ф., М. Монтессори, С.В. Запорожец, А.П. Усова, З.М. Истомина, Н.П. Саккулина, С.В. Мухина, Л.А. Венгер и др., а у детей с ЗПР: И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина, М.С. Певзнер, Б.Н. Белый, Т.А. Власова и т.д.

Они внесли большой вклад в развитие детской психологии и дефектологии. Наше исследование так же будет построено с опорой на работы этих ученых.

Итак, для того чтобы изучить особенности развития зрительных форм восприятия у дошкольников с ЗПР, нами было проведено исследование. Оно проходило на базе МДОУ «Детский сад компенсирующего вида №85 «Искорка». В эксперименте участвовало десять детей: восемь мальчиков, две девочки. Все участники исследования в возрасте пяти-шести лет.

Целью нашей работы было: изучить особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста.

Объектом исследования являлось: развитие зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста.

Предметом: особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста с ЗПР.

В ходе работы были поставлены следующие задачи:

1.проанализировать литературные источники по поднятой проблеме;

2.изучить психолого-педагогические карты детей, участвующих в эксперименте;

.выявить особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста в норме;

.выявить особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста с ЗПР;

.сравнить особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста в норме и при ЗПР;

.подобрать необходимые методики для проведения эксперимента;

.сделать необходимые выводы по проведённой работе.

Методы работы:

1.анализ литературы;

2.анализ психолого-педагогических карт детей с ЗПР;

.наблюдение за детьми данной категории;

.подбор и анализ методик для эксперимента;

.проведение констатирующего эксперимента.

В структуре работы различают: титульный лист, содержание, введение, в основной части - две главы: теоретическая и экспериментальная, заключение, список литературы, приложение.

Глава 1. Особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста

1 Особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста в норме

Уже в раннем детстве у ребёнка накапливается определённый запас представлений о разнообразных свойствах предметов, и некоторые из этих представлений начинают играть роль образов, с которыми ребёнок сравнивает свойства новых предметов в процессе их восприятия.

Особенно активно в дошкольном возрасте развиваются сенсорные способности - функциональные возможности организма, обеспечивающие ощущение и восприятие человеком окружающего мира и самого себя. В развитии этих способностей важное место занимает усвоение сенсорных эталонов - общепринятых образцов внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлости и насыщенности, в качестве эталона формы - геометрические фигуры, величины - метрическая система мер.

Усвоение дошкольниками сенсорных эталонов начинается с того, что дети знакомятся с отдельными геометрическими фигурами и цветами в соответствии с программой детского сада. Такое ознакомление происходит главным образом в процессе овладения разными видами продуктивной деятельности: рисование, конструирование, лепка и т.д. необходимо чтобы ребёнок выделил те основные разновидности свойств, которые применяют в качестве эталонов, из всех остальных, начал бы сравнивать с ними свойства разнообразных предметов.

Итак, далее более подробно мы дадим описание основных форм зрительного восприятия, т.е. восприятия таких сенсорных эталонов как цвет, форма, величина, а так же охарактеризуем особенности развития у детей ориентировки в пространстве.

1.1 Восприятие цвета

В детский период активно развивается цветоразличение: повышается его точность и тонкость. Исследование, проведённое З.М. Истоминой, показало, что уже к двум годам нормально развивающиеся дети при непосредственном восприятии хорошо различают четыре основных цвета - красный, синий, зелёный, желтый. Дифференциация же промежуточных фонов - оранжевого, голубого и фиолетового вызывает у них трудности. Даже трёхлетние дошкольники во многих случаях по желтому образцу подбирают только жёлтые объекты, а по оранжевому - и оранжевые и желтые; по синему образцу подбирают только синие, по голубому - и голубые, и синие; к фиолетовому же цвету, дети относят, как и фиолетовые, так и синие объекты. Особенно ярко это обнаруживается в случае, если образец сначала показывают, а затем прячут и выбор надо производить по памяти. Эти факты нельзя объяснить тем, что дети не различают между собой желтый и оранжевый, синий и голубой цвета, плохо различают фиолетовый. По образцу знакомого цвета выбор производится правильно, по образцу малознакомого - ошибочно. Причина заключается в том, что, получив, например желтый образец, дети сразу же относят его с имеющимся у них эталоном и узнают как желтый. После этого они отбирают жёлтые объекты, а остальные без детального обследования их цвета просто отбрасывают, как «не такие». Оранжевый образец ставит ребёнка в затруднительное положение. У него нет представления о данном цвете, и он использует вместо него наиболее подходящий из имеющихся эталонов - жёлтый. Поэтому ребёнок выбирает и совпадающие с образцом оранжевые и не совпадающие с ним, но совпадающие со знакомым эталоном жёлтые объекты.

Усложнение продуктивных видов деятельности ведёт к тому, что ребёнок постепенно усваивает все новые эталоны цвета и примерно к четырем - пяти годам овладевает сравнительно полным их набором.

В детский период улучшается не только цветоразличение при непосредственном восприятии, но и по слову - наименованию.

Так с четырёх лет устанавливается прочная связь между цветом и наименованием в отношении основных тонов, а с пяти лети отношением промежуточных. По данным Кука, точность цветоразличения оттенков к шести годам возрастает примерно в два раза. Со среднего детского возраста дети начинают различать и светлоту, и насыщенность. Светлота - степень близости данного цвета (оттенка) к белому, а насыщенность - степень его чистоты. Дети зрительно дифференцируют и называют, выделяя по светлоте и насыщенности, такие оттенки, как тёмно-зелёный, светло-жёлтый и т. д., имея ввиду яркость. Развитию этого процесса на протяжении детского возраста способствует и обозначение этих отношений словами «тёмное» и «светлое».

1.2 Зрительное восприятие формы

Совместно с развитием цветоразличения проходит и процесс усвоения формы. Эталонами формы принято считать геометрические фигуры. Усвоение эталонов формы предполагает умение узнавать соответствующую форму, называть её, действовать с нею, а не производить её анализ с точки зрения количества и величины углов, сторон и т.д.

В возрасте двух - трёх лет ребёнку ещё очень трудно определить форму зрительно. Сначала он делает это недостаточно, проверяя с помощью другого способа - примеривания.

Лишь на основе использования способов проб и примеривания в самых разных ситуациях и на самых разных объектах у ребёнка возникает полноценное зрительное восприятие формы, умение определять форму предмета и соотносить её с формами других предметов.

В пять лет ребёнок уже дифференцирует и называет пять основных фигур - квадрат, треугольник, круг, прямоугольник и овал; в шесть лет это промеживается и для более сложных в восприятии фигур: трапеции, ромба и пятиугольника. Кроме того, в возрасте от шести лет дети довольно хорошо различают по форме и оречевляют название следующих геометрических тел: конус, цилиндр, шар, куб, треугольная призма.

1.3 Зрительное восприятие величины

Овладение эталонами величины происходит несколько труднее, чем эталонами цвета и формы. Величина не имеет «абсолютного» значения, поэтому её определение производится посредством условных мер. Усвоение этих мер довольно сложная задача, требующая определённой математической подготовки, поэтому осваивают её дошкольники с трудом. Однако для восприятия, использование такой метрической системы вовсе не обязательно. Предмет может оцениваться как «большой» по сравнению с другим предметом, который в этом случае является «маленьким». Таким образом, в качестве эталонов величины выступают представления об отношениях по величине между предметами. Эти представления могут обозначаться словами, указывающими на место предмета в ряду других («большой»; «маленький», «самый маленький»). Также можно отнести и к другим параметрам величины: высоте, длине, ширине.

В три - четыре года ребёнок в норме уже умеет соотносить предметы по длине, высоте и ширине. В пять - семь лет он может сравнить как минимум два - три и даже большее количество предметов, образующих ряд убывающих или возрастающих величин. В этом же возрасте ребёнок успешно составляет сернационные ряды, ориентируясь на размер предмета; учится сравнивать предметы по длине (длинный - короткий, длиннее - короче);по ширине (широкий - узкий, шире - уже); по высоте (высокий - низкий, выше - ниже).

1.4 Особенности развития ориентировки в пространстве

Ребёнок уже в раннем детстве хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов. Однако он не отделяет направлений пространства и пространственных отношений между предметами от самих предметов. Образование представлений о предметах и их свойствах происходит раньше, чем образование представлений о пространстве, и служит их основой.

Первоначальные представления о направлениях пространства, которые усваивает трёх - четырёхлетний ребёнок, связаны сего собственным телом. Оно является для него центром, «точкой отсчёта», по отношению, к которой ребёнок только и может определить направления. Под руководством взрослых дети начинают выделять и правильно называть свою правую руку. Она выступает как рука, выполняющая основные действия: «Этой рукой я кушаю, рисую и т.д. значит она правая». (Если ребёнок «левша», то ему уделяется индивидуальное внимание и подход). Определить положение других частей тела в качестве «правых» или «левых» удается ребёнку только к положению правой руки. Например, на предложение показать правый глаз младший дошкольник в начале отыскивает правую руку и только после этого указывает на глаз. Но особенностью данного возраста является то, что ребёнок не может ориентироваться в сторонах тела собеседника, т.к. «правое» и «левое» кажется ему чем - то постоянным, и он не может понять, каким образом то, что для него находится с права, для другого может находиться слева.

Понимать это, а, следовательно, и ориентироваться в сторонах собеседника, ребёнок начинает приблизительно к пяти - шести годам. Также в этом возрасте дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим, перед другим, слева от него, между ними, около, за и т.д.). Ориентироваться в пространстве листа (в правом верхнем углу, в левом нижнем углу, в середине и т.д.).

Образование представлений о пространственных отношениях тесно связано с усвоением их словесным обозначений, которые помогают ребёнку выделять и фиксировать каждый вид этих отношений. Способность к этому у детей формируется на пятом - шестом годах жизни. При этом в каждом из отношений («над - под», «за - перед») ребёнок сначала усваивает представление об одном члене пары (например, «над», «перед»), а затем опираясь на него осваивает и второе.

Итак учитывая все выше рассмотренное, мы можем сделать вывод, что к концу дошкольного возраста у детей в норме, при отсутствии патологии зрительного анализатора, развиты все формы зрительного восприятия. Что является одним из главных во всестороннем развитии ребёнка в период как дошкольного, так и школьного возраста. Особенно сказывается на формировании продуктивной и учебной деятельности.

Все выше описанные особенности развития зрительных форм восприятия характерны для нормально развивающихся детей. Каково же проявление этих особенностей у детей с ЗПР мы рассмотрим далее.

2 Особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста с ЗПР

Многократные изучения зрительного восприятия у детей с ЗПР, показали, что, несмотря на отсутствие сенсорных нарушений (т.е. снижение остроты и выпадения полей зрения), многие рецептивные зрительные операции они выполняют более медленно, чем нормально развивающиеся их сверстники. По мнению Томина Т.Б., снижение эффективности восприятия неизбежно должно привести к относительной бедности и недостаточной дифференцированности зрительных образов - представлений, что очень часто наблюдается у детей с ЗПР (при отсутствии проведения с ними коррекционно - развивающей работы).

Кроме того, результаты исследований Белого Б.И., а также других ученых позволяли предположить, что расстройство в развитии форм зрительного восприятия, определяемое у детей с ЗПР, обусловлено как незрелостью правой лобной долей, так и задержкой созревания левополушарных структур, обеспечивающих активность и произвольность восприятия.

В последнее время электрофизиологические наблюдения позволили подтвердить гипотезу о недоразвитии функций левого полушария у детей с ЗПР.

Это является одной из главных причин того, что процессы формирования цветоразличения, ориентировки в пространстве и различение величины, проходящие у нормально развивающихся детей довольно стихийно, у детей с ЗПР формируются позже, и работа по их развитию не может проходить также стихийно, а требует значительных усилий педагогов.

Каковы же особенности развития зрительных форм у детей с ЗПР?

2.1 Восприятие цвета

Одной из особенностей зрительного восприятия дошкольников с ЗПР является его недостаточная дифференцированность: они не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки, присущие окружающим объектам. Процессы цветоразличения у них, по сравнению с нормой, отстают в своём развитии.

Так к двум годам дети с ЗПР различают в основном лишь два цвета: красный и синий, а некоторые и этого не делают. Лишь к трём - четырем годам у них формируется способность правильно узнавать четыре насыщенных цвета: красный, синий, желтый, зелёный. В пять и шесть лет дети начинают различать не только эти цвета, но (при проведении специальной работы) и белый с черным. Однако у них возникают затруднения при попытке назвать слабонасыщенные цвета. Для обозначения цветовых оттенков дошкольники иногда пользуются названиями, образованными от названий предметов (лимонный, кирпичный и т.д.). Чаще всего заменяют из наименованиями основных цветов (например, розовый - красным, голубой - синим). Способность к дифференцированию основных цветов и их оттенков у детей появляется лишь к семи годам, а у некоторых и ещё позже.

Кроме того дошкольники с ЗПР длительное время, по сравнению с нормой, не в состоянии должным образом, ориентироваться в названии предметов, для которых определённый цвет является постоянным, типичным признаком. Например, нормально развивающиеся дети в пять - шесть лет правильно понимают задания и перечисляют предметы красного цвета (красный сигнал светофора, огонь), зелёного (ёлка, трава летом и т.д.), желтого (солнце, яичный желток). В отличие от них дети с ЗПР в этом же возрасте называют много таких предметов, для которых данный цвет не является характерным, постоянным признаком: одежда, игрушки, т.е. те предметы, что составляют ближайшее окружение или случайно попадают в поле зрения.

Неточное распознавание дошкольниками с ЗПР цвета и цветовых оттенков, присущих объектам, снижает их возможности познания окружающего мира, а это в свою очередь отрицательным образом сказывается на дальнейшей учебной деятельности.

Для того чтобы помочь ребенку с ЗПР необходима своевременная специальная квалифицированная педагогическая помощь. Лишь в этом случае удастся повысить уровень развития такого ребёнка.

2.2 Зрительное восприятие формы

У детей с ЗПР отличается способность к форморазличению (на основе плоскостных и объёмных геометрических фигур). Но здесь также необходимо отметить и то, что формируется эта способность сравнительно позже, чем у нормально развивающихся детей. Так в пять лет дети с ЗПР слабо дифференцируют и называют основные геометрические фигуры. Особенно они затрудняются в различении круга и овала, квадрата и прямоугольника. Треугольник же им дается более легко, чем всё выше перечисленное. Форморазличение таких геометрических фигур, как ромб, куб, шар, конус, цилиндр происходит лишь в школьном возрасте.

Но ситуация может значительно измениться, если с ребёнком начать вовремя проводить коррекционно - развивающую работу. Итогом является то, что в большинстве случаев дети догоняют своих нормально развивающихся сверстников. Одним из ярких примеров развития функции зрительного восприятия формы, является игра. Например, такие игры «Найди свою пару», «Найди ключ для мишки», «Лото» (геометрическое) и т.д.

Развитие игрой приемлемо в домашних условиях, но лучше, если это и многое другое будет проходить под чётким руководством специалистов.

2.3 Зрительное восприятие величины

Величина - понятие относительное. Представление о ней формируется значительно труде, чем понятие о цвете и форме. Поэтому восприятие величины наименее сформировано у детей дошкольного возраста с ЗПР. Но при этом зрительное соотношение находится на достаточно высоком уровне. Сложности возникают при выделении признака по названию и при его самостоятельном названии. В жизненных ситуациях дети с ЗПР оперируют лишь понятиями «большой» и «маленький», любые другие понятия: «длинный - короткий», «широкий - узкий» и т.д. употребляются лишь недифференцированно или уподобляются. Дети затрудняются в составлении сернационных рядов. В шесть - семь лет могут сопоставить по величине малое количество предметов: два - три.

Все выше перечисленное позволяет нам судить об отставании в развитии зрительного восприятия величины у дошкольников с ЗПР по отношению к норме. Это делает необходимым проведение с ними коррекционно-педагогической работы по развитию и формированию данной способности.

2.4 Особенности развития ориентировки в пространстве

Пространственная ориентировка - один из важных видов человеческой активности. Она необходима для многих направлений деятельности. Ученые, изучавшие детей с ЗПР, отмечали их слабую ориентировку в окружающем пространстве. Пространственные нарушения многими исследователями оцениваются как один из наиболее распространенных дефектов, встречающихся при ЗПР. В развитии познавания пространства нормально развивающимися детьми психологи выделяют три основных этапа. Первый из них предполагает появление у ребёнка возможности двигаться, активно перемещаться в пространстве и таким образом принимать удобные, для обозрения окружающего, положения. Второй связан с овладениями предметными действиями, которые позволяют расширить практический опыт познания свойств объектов и их пространственных взаимоотношений. Третий этап начинается с развития речи, т.е. с появлением возможности отражать и обобщать в слове пространственные категории. Большое значение имеет овладение предлогами, которые выражают пространственные отношения, и наречиями, с помощью которых обозначаются направления. Дети с ЗПР проходят так же три основных этапа познания пространства, однако в более поздние сроки и с некоторым своеобразием. Неловкость и недостаточная координация движений, обычно характерные для данной группы детей, оказывают отрицательное влияние на формирование возможности зрительного ознакомления с тем, что находится в относительной близости от ребёнка. Так же детям с ЗПР свойственны запаздывание и недостатки формирования предметных действий и связанных с ними произвольных движений, что, в свою очередь, отрицательно влияет на становление у данной категории детей умения ориентироваться в окружающем пространстве.

Дефектное развитие словесно - логического мышления не обеспечивает базы для полноценного осмысливания пространственной ситуации, в которой ребёнок в силу тех или иных причин должен ориентироваться.

Дети с ЗПР долгое время не ориентируются с сторонах собственного тела и тела собеседника. У них затруднено выделение отношений между предметами. Они с трудом ориентируются в пространстве листа, а так же в большом пространстве - в группе, физкультурном зале, во дворе.

Отсюда напрашивается вывод, что у детей с ЗПР необходимо целенаправленно развивать способность к пространственной ориентировке посредством проведения с ними коррекционно - педагогической работы.

Итак, суммируя все вышесказанное, можно сделать вывод, что развитие зрительных форм восприятия у детей с ЗПР отличается своеобразием по сравнению с нормально развивающимися детьми: иными временными характеристиками, качественным различным наполнением, неполноценностью и неравномерностью содержания. Очевидно, что сами собой подобные недостатки не устраняются, необходима четкая, продуманная, а главное своевременная стратегия развития и коррекции зрительного восприятия у детей. Лишь в этом случае возможен благоприятный исход в развитии ребёнка. Большинство детей с ЗПР с которыми проводятся коррекционно-педагогическая работа, в последствии достигают уровня нормы.

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей развития зрительных форм восприятия у детей с ЗПР дошкольного возраста.

1 Цель, задачи, организация исследования

Цель - получение экспериментального материала по особенностям зрительных форм восприятия дошкольников с ЗПР.

1.изучить психологические карты детей, участвующих в эксперименте;

2.адаптировать выбранные для эксперимента методики к детям с ЗПР, дать их описания;

.провести констатирующий эксперимент;

.отобрать полученные данные и провести их анализ;

.сделать необходимые выводы по исследованию.

Что касается организации экспериментального исследования, то в нем участвовало десять детей: восемь мальчиков и две девочки. Все дети в возрасте от пяти до шести лет, с заключением ПМПК - ЗПР.

Краткие сведения о детях:

№ИмяВозрастГод обучения в д/сЗаключение ПМПК1Ваня Б.6 лет2 годаЗПР2Ваня С.5 лет2 годаЗПР3Гоша А.5 лет2 годаЗПР4Данил Г.6 лет2 годаЗПР5Дима Г.6 лет2 годаЗПР6Женя М.6 лет2 годаЗПР7Лиза А.6 лет2 годаЗПР8Лиза М.6 лет2 годаЗПР9Максим Л.5 лет2 годаЗПР10Никита С.6 лет2 годаЗПР

2.2 Методика экспериментального исследования

В основу нашего исследования были положены методики разработанные Урунтаевой Г.А. и Афонькиной Ю.А.

2.1 Методика №1 «Узнай какого цвета кружок»

Цель: изучить особенности восприятия цвета у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Подготовка исследования: сделать кружки диаметром 3см, окрашенные в основные цвета и их оттенки. Мы взяли следующие цвета: красный, желтый, синий, зелёный, белый, черный, фиолетовый, розовый, оранжевый и голубой. Коробочки таких же цветов и их оттенков.

Проведение исследования: эксперимент проводится индивидуально с детьми пяти - шести лет и состоит из трёх серий.

Первая серия. Перед ребёнком ставят коробочки, дают набор кружков (по три штуки каждого цвета) и просят разложить кружки по коробочкам в соответствии с их цветом. При этом цвет не называют.

Вторая серия. Ребёнку дают десять кружков разных цветов. Затем называют цвет и просят ребёнка найти кружок такого же цвета.

Третья серия. Ребёнку дают десять кружков разных цветов. Затем просят назвать цвет каждого.

Обработка данных: по результатам исследования испытуемого относят к одному из следующих уровней:

высокий - ребёнок справляется со всеми заданиями относительно всех основных цветов и трёх - четырех оттенков.

средний - ребёнок справляется со всеми заданиями относительно только основных цветов (см.приложение табл.№1).

низкий - ребёнок справляется со всеми заданиями относительно только основных цветов (см.приложение табл. №1).

2.2.2 Методика №2 «Что это за геометрическая фигура?»

Цель: изучить особенности восприятия формы у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Подготовка исследования: приготовить карточки с изображением следующих плоскостных геометрических фигур: круг, овал, треугольник, квадрат, прямоугольник, ромб, а также выбрать объёмные геометрические фигуры: шар, куб, цилиндр, конус.

Проведение исследования: эксперимент проводится индивидуально с детьми пяти - шести лет и состоит из двух серий.

Первая серия. Перед ребёнком раскладывают карточки с плоскостными и объёмными геометрическими фигурами. Затем называют одну из этих фигур и просят ребенка найти такую же по карточкам.

Вторая серия. Перед ребёнком раскладывают карточки с теми же геометрическими фигурами, что и в прошлой серии и просят назвать каждую из них.

высокий - ребёнок дифференцирует и называет все плоскостные и три четыре объёмные геометрические фигуры.

средний - ребёнок дифференцирует и называет все плоскостные и одну две объёмные геометрические фигуры.

низкий - ребёнок дифференцирует и называет только плоскостные геометрические фигуры (см. приложение табл.№2).

2.3 Методика №3 «Собери пирамидку».

Цель: изучить особенности восприятия величины у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Подготовка исследования: приготовить одноцветную пирамидку из шести колец.

Проведение исследования: эксперимент проводится индивидуально с детьми пяти - шести лет. Ребёнок сидит за столом. Ему показывают пирамидку, затем у него на глазах снимают одно кольцо за другим, раскладывая их последовательно. После этого нарушают порядок и предлагают ребёнку собрать пирамидку самостоятельно. Инструкцию можно повторить дважды.

Обработка данных: в соответствии с результатами исследования испытуемого относят к одному из следующих уровней:

высокий - ребёнок правильно собирает пирамидку с учётом величины всех шести колец.

средний - ребёнок правильно собирает пирамидку с учётом величины всех четырех - пяти колец.

низкий - ребёнок правильно собирает пирамидку с учётом величины менее чем четырех колец (см.приложение табл. №3).

2.4 Методика №4 «Ориентируйся правильно».

Цель: изучить особенности пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Подготовка исследования: подобрать пять игрушек. Например, кукла, зайчик, мишка, уточка, лиса. Картинку с изображением пяти предметов, лист бумаги в клеточку и карандаш.

Проведение исследования: эксперимент проводится индивидуально с детьми пяти - шести лет. Ребёнку предлагают выполнить следующие задания:

1.показать правую руку, ногу, ухо, левую руку.

2.ребёнку показывают картинку и спрашивают о расположении предметов: «Какая игрушка нарисована в середине, в правом верхнем углу, в левом верхнем углу, в нижнем правом углу, в нижнем левом углу?»

.ребёнка просят на листе бумаги в клетку нарисовать в центре - круг, слева - квадрат, выше круга - треугольник, ниже - прямоугольник, над треугольником - два маленьких кружка, под треугольником - один маленький кружок, между кругом и квадратом - маленький треугольник.

Обработка данных: в соответствии с результатами исследования испытуемого относят к одному из следующих уровней:

высокий - ребёнок справляется с первым и вторым заданием, в третьем допускает до двух ошибок.

средний - ребёнок справляется с первым и вторым заданием, в третьем допускает от трёх до четырёх ошибок.

низкий - ребёнок справляется с первым и вторым заданием, в третьем допускает пять и более ошибок. (см.приложение табл. №4).

Итак, чтобы выяснить каков же уровень развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста с ЗПР в целом, была разработана следующая система: при выполнении каждой методики испытуемого относят к одному из трёх уровней: высокому, среднему, низкому. Каждому уровню соответствует своё количество баллов: высокий уровень - 10б., средний уровень - 8б., низкий уровень - 6б. после проведения всех методик, по каждому ребёнку высчитывается общее количество заработанных ими баллов. А затем в соответствии с этим общим количеством баллов испытуемого относят к одному из следующих уровней:

высокий - 35 - 40 баллов;

средний - 29 - 34 баллов;

низкий - менее 29 баллов.

3 Анализ результатов экспериментального исследования

В ходе проведённого нами экспериментального исследования, по проблеме особенностей развития у детей дошкольного возраста с ЗПР, мы получили так же данные, которые позволяют судить о довольно хорошей сформированности этих процессов у рассматриваемой категории детей (благодаря своевременной коррекционной помощи оказанной им).

Результаты исследования показали, что из десяти испытуемых: двое (Лиза А. и Лиза М.) имеют высокий уровень развития зрительного восприятия. В целом они получили 38 и 36 баллов соответственно. Пять испытуемых (Ваня С., Гоша А., Дима Т., Женя М., Никита С.) по данным эксперимента, имеют средний уровень развития изучаемого нами процесса. И лишь трое (Ваня Б., Данил Г., Максим Л.) показали низкий результат развития. В целом они получили менее 29 баллов (см.приложение табл.№5). Это, что касается результатов исследования в целом. Нам же кроме этого, необходимо проанализировать полученные данные по каждому зрительному процессу.

Начнём с восприятия цвета. Результаты исследования показали, что высокий уровень развития данного процесса имеет лишь одна испытуемая Лиза А. но даже она затруднилась в различении фиолетового цвета, назвала его синим. Другие дети, занявшие среднюю «степень пьедестала» (Ваня С., Гоша А., Дима Т., Женя М., Лиза М., Никита С.) - шесть человек, в большей степени затруднялись в различении таких цветов как: фиолетовый и оранжевый, путая их, соответственно, с синим и желтым. В меньшей степени проявились затруднения в дифференцировании голубого и розового цветов. Дети с низким уровнем цветовосприятия (Ваня Б., Данил Г., Максим Л.) не смогли различить такие цвета как фиолетовый, розовый, оранжевый, голубой. Они либо вообще не пытались сличить и назвать предложенный им цвет, либо делали это неправильно. Фиолетовый и голубой цвета, они путали с синим, розовый с красным, оранжевый с желтым. Кроме этого необходимо заметить, что ни один из детей, участвующий в эксперименте не смог дифференцировать предложенный им фиолетовый цвет. Его соотношение с синим, типичная ошибка всех испытуемых. Это говорит о том, что необходимо уделять больше внимания для обучения дошкольников с ЗПР дифферентации фиолетового цвета (см. приложение табл. №1).

Поговорив о восприятии цвета, мы переходим к восприятию формы. Этот процесс также имеет свои особенности. Результаты эксперимента показали следующее: четыре из десяти испытуемых (Гоша А., Лиза М., Лиза А., Никита С.) имеют высокий уровень форморазличения. Они легко дифференцируют плоскостные (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал, ромб) и объёмные (шар, цилиндр, конус) геометрические фигуры. Причем делают это как по слову взрослого, так и самостоятельно их называют. Испытуемые, занявшие средний уровень (Ваня Б., Ваня С., Дима Т., Женя М., Максим Л.) пять человек в основном допустили ошибки в дифферентации таких объёмных геометрических фигур как конус и цилиндр. Лишь в одном случае Дима Г. затруднился назвать и показать куб, спутав его с квадратом. Низкий уровень форморазличения показал Данил Г. Он не смог дифференцировать ни одной объемной фигуры. По результатам других проведённых методик Данил Г. также показывает низкий уровень развития. Возможно это обусловлено тем, что он долго отсутствовал в группе, соответственно, пропустил учебный материал по причине болезни (см. приложение табл. №2.)

Следующим, что мы рассмотрим, будет восприятие величины. Этот процесс наиболее сложен для детей с ЗПР, чем другие. Но по данным проведённого нами эксперимента, заключавшемся в сборе пирамидки из шести колец, дошкольники с ЗПР показали довольно не плохие результаты. Двое испытуемых (Лиза А. и Лиза М.) справились с заданием на высоком уровне, собрав пирамидку из шести колец, путём зрительного соотнесения. Шестеро (Ваня Б., Гоша А., Дима Г., Женя М., Максим Л., Никита С.) показали средний уровень выполнения задания. Они так же смогли собрать пирамидку путем зрительного соотношения, но только из четырех - пяти колец. И наконец, двое испытуемых (Ваня С., Данил Г.) справились с заданием на низком уровне. Они собрали пирамидку с учетом величины менее чем из четырех колец (см. приложение табл.№3).

И, наконец, последнее, что мы рассмотрим это особенности пространственной ориентировки дошкольников с ЗПР. Чтобы выявить эти особенности, по некоторым параметрам, нами также было проведено исследование и получены следующие результаты: ни один из испытуемых не справился с заданием на высоком уровне, на среднем уровне задание выполнили шесть человек (Ваня С., Гоша А., Дима Г., Лиза А., Лиза М., Никита С.), на низком уровне - четыре (Ваня Б., Данил Г., Женя М., Максим Л.). Причем все дети справились с заданием на ориентировку в частях собственного тела и плоскости листа. Затруднение вызвало последнее задание, направленное на изучение понимания предлогов и наречий, особенно таких, как ниже (не выделил ни один ребёнок), выше (выделила только Лиза М.), между (выделили Гоша А. и Дима Г.), под (выделила Лиза А.), над (выделили шестеро - Ваня С., Гоша А., Дима Г., Лиза А., Лиза М., Никита С.). с пониманием же наречий слева и в центре справились все дети (см. приложение табл.№4). Из всего этого следует, что дети нуждаются ещё в большем обучении по развитию способности ориентировки в пространстве, чем было ранее.

4 Выводы по исследованию

Таким образом, на основе проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1.Если с ребёнком с ЗПР проводится своевременная коррекционная работа по развитию зрительных форм восприятия, то это способствует повышению уровня сформированности данного процесса. Нередко дети догоняют своих нормально развивающихся сверстников.

2.Большая часть детей в возрасте пяти - шести лет дифференцирует и называет основные цвета и два - три оттенка.

.Так же дети этого возраста (большая их часть) успешно различают такие плоские геометрические фигуры, как квадрат, круг, треугольник, прямоугольник, овал, ромб, а из объёмных в основном шар и куб.

.Восприятие величины на основе понятий «большой - маленький», «больше - меньше», сформировано также у большей части детей.

.У большинства неплохо развиты пространственные представления, особенно ориентировка в частях собственного тела и на плоскости листа.

Данные выводы нельзя применить ко всем детям с ЗПР, т.к. успешность их обучения так же зависит от многих факторов: степень повреждения ЦНС, своевременность установления диагноза и оказание коррекционно педагогической помощи, срока обучения ребёнка в специализированном детском саду и т.д.

Полученные нами в ходе исследования данные, характерны лишь для той группы детей, с которыми оно проводилось. Если взять другую группу, то и результаты получения другие.

Работа по развитию зрительных форм восприятия у детей с ЗПР включает следующие этапы:

1.Формирование и закрепление сенсорных эталонов: устойчивых, закреплённых в речи представлений о цвета, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами.

2.Обучение способами обследования предметов, а так же умению различать их форму, цвет, величину и выполнять всё более сложные глазомерные действия.

.Развитие аналитического восприятия: умение разбираться в сочетании цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величин.

.Развитие глазомера и способности к пространственной ориентировке, сначала в схеме собственного тела, потом на плоскости листа, затем в окружающем пространстве на основе наречных и предложно - падежных конструкций.

.Закрепление в речи цветовых, величинных, геометрических, а также пространственных наименований и способности к описанию предмета целостного характера.

Данные этапы работы по развитию зрительного восприятия реализуются не только в дошкольном детстве, но и в период школьного возраста, а совершенствуются в течение всей жизни.

Наиболее приемлемой формой работы в данном направлении в дошкольном возрасте является игра: сюжетно - ролевая, дидактическая, психологическая. Подобные игры могут быть использованы как элемент занятия или урока, как элемент соревнования в свободной деятельности детей, как домашнее задание. Это повышает мотивацию детей к учению, создаёт массу дополнительных ситуаций успеха для них, служит средством стимуляции познавательной активности, помогает разнообразить учебную деятельность.

Однако необходимо помнить, что и в обычной, в неучебной жизни, существует масса ситуаций, которые могут быть использованы как средство развития у детей зрительных форм восприятия: ситуации поездки, поход в магазин, посещение поликлиники, прогулки. Все они создают прекрасные возможности для развития ребёнка. Например, во время прогулки можно посчитать, сколько шагов до высокого дерева, а, сколько до низкого, перечислить какие предметы мы видим справа, а какие слева, посчитать только красные или только синие машины, найти и назвать все предметы круглой формы и т.д.

В этой связи важно помнить, что подобную работу должен проводить не только педагог специального учреждения, которое посещает ребёнок, но и его родители. Важно, чтобы педагог вовремя информировал родителей об особенностях и способах развития у ребёнка тех или иных способностей.

Лишь при соблюдении всех этих правил возможен благоприятный прогноз развития ребёнка, в рассматриваемом нами направлении.

зрительный восприятие дошкольный

Заключение

На основе проведённой нами работы можно сделать вывод, что у детей дошкольного возраста с ЗПР проявляется способность к восприятию и различению таких сенсорных эталонов как цвет, форма, величина. Так же они научаются ориентироваться в пространстве. Но все это у них формируется намного позже, чем у нормально развивающихся детей и не имеет необходимой полноты, целостности, качественности. Необходимо заметить, что при современной, четкой, грамотной работе по развитию зрительных форм восприятия у детей с ЗПР возможен значительный прогресс в данном направлении (нередко дети достигают уровня нормы), а это, в свою очередь, служит основой для качественного, полноценного познания мира ребёнком, успешного обучения, а значит, и современной удачной его социализации и интеграции в обществе.

Литература

1.Башаева Т.В. Развитие восприятия. Дети 3 - 7 лет. Ярославль: Академия развития, 2001.

2.Белый Б.И. Недостаточность высших форм зрительного восприятия у детей с ЗПР // Дефектология, 1989 №4.

.Венгер Л.А. Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте. - М, 1968.

.Развитие восприятия у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца и Л.В. Венгера. - М, 1968.

.Истомина З.М. О взаимоотношении восприятия и названия цвета у дошкольников // Изв. АПНРСФСР, 1960. Вып. 113.

.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии - М.:Владос, 2001.

.Коломенский Я.Л., Панько Е.А., Игушнов С.А. Психологическое развитие в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. СПб: Питер, 2004.

.Мухина В.С. восприятие цвета и формы предметов детьми дошкольного возраста // Уч. зап. МГПИ им. Ленина вып.2. М, 1941.

.Мухина В.С. Детская психология. - М:Просвещение,1985.

.Мухина В.С., Венгер Л.А. Психология. - М:Просвещение,1985.

.Мухина В.С. возрастная психология. - М,2000.

.Мамайчук И.Н., Ильина М.Н. Помощь психолога ребёнку с ЗПР - СПб.:Речь, 2004.

.Обучение детей с ЗПР / Под ред. М.С.Власовой.

.Познавательные процессы: ощущение, восприятие. / Под ред. А.В. Запарожца, Б.Ф. Ломова, В.П.Зимченко. - М,1982.

.Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве / Под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. - М,1966.

.Сенсорное воспитание дошкольников / под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. - М,1963.

.Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред. Н.Н Поддьяковой и В.Н. Аванесовой. - М,1981.

.Урунтаева Г.А., Афонькина Практикум по детской психологии / Под ред. Г.А. Урунтаевой, - М.: Просвещение: Владос,1995.

.Шошин П.Б. Зрительное восприятие // Дети с задержкой психического развития. М:Педагогика, 1984.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Ключевые слова

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы - Симановский Андрей Эдгарович, Вачеян Лариса Александровна

Статья посвящена одной из актуальных тем коррекционной психологии развитию восприятия времени детьми с задержкой психического развития. Авторами высказывается гипотеза о необходимости формировать временные представления в процессе прогнозирования природных и социальных событий и планирования своих действий. Вводится понятие «ощущение времени», которое позволяет человеку осуществлять осознание и квантификацию своей деятельности на основе временных представлений. С учетом данной гипотезы было выделено шесть этапов процесса формирования ощущения времени у дошкольников с задержкой психического развития, составлена формующая программа, определено содержание работы по каждому этапу. Программа прошла апробацию в дошкольном учреждении для детей с задержкой психического развития . Статистическое сравнение экспериментальной и контрольной групп показало эффективность разработанной программы и косвенно подтвердило верность высказанной гипотезы.

Похожие темы научных работ по психологическим наукам, автор научной работы - Симановский Андрей Эдгарович, Вачеян Лариса Александровна

• Сенсорное развитие дошкольников с ограниченными возможностями здоровья

  2016 / Вачеян Лариса Александровна

• Гендерные установки у детей 6-7 лет с задержкой психического развития

  2017 / Симановский Андрей Эдгарович, Коршунова Галина Игриевна

• Диагностика и коррекционно-педагогическая работа по развитию эмоциональной экспрессии дошкольников с задержкой психического развития в играх-драматизациях

  2015 / Кокарева Оксана Ивановна, Автономова Таисия Павловна

• Проблемы дифференциальной диагностики и коррекции речи младших школьников с задержкой психического развития

  2017 / Шамарина Е.В.

• Потенциал сенсорной комнаты в формировании эталонов цвета, формы, величины у дошкольников с задержкой психического развития

  2013 / Андреева Алена Алексеевна

• Мультидисциплинарный подход к коррекционной работе с дошкольниками, имеющими задержку психического развития

  2016 / Кузьмина Ольга Сергеевна, Синевич Ольга Юрьевна, Багаутдинова Наталья Валентиновна, Диких Элина Радиковна

• Использование народного фольклора в коррекции речи дошкольников с задержкой психического развития

  2017 / Фуреева Елена Павловна, Малкова Татьяна Петровна, Зубкова Вера Петровна

• Интерактивные технологии как средство развития внимания у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

  2019 / Головач Людмила Александровна

• Характеристика вербального общения дошкольников с задержкой психического развития

  2011 / Вольская Ольга Викторовна

• Актуальные аспекты проблемы формирования представлений о здоровом образе жизни у дошкольников с задержкой психического развития

  2012 / Новикова Ирина Маратовна, Борякова Наталья Юрьевна

The article is devoted to one of hot topics of correctional psychology development of time perception by children with developmental delay . The authors present the hypothesis on necessity to create temporary representations in the course of forecasting of natural and social events and planning of the actions. The concept of time feeling is entered which allows the person to have understanding and quantification of his activities on the basis of temporary representations. On the basis of this hypothesis six stages of the process of forming the time feeling of preschool children with developmental delay have been allocated, the forming programme is constituted, the work content is determined by each stage. The programme has passed approbation in a preschool institution for children with developmental delay . Statistical comparison of experimental and control groups has shown efficiency of the developed programme and has indirectly confirmed fidelity of the stated hypothesis.

Текст научной работы на тему «Развитие восприятия времени у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития»

А. Э. Симановский, Л. А. Вачеян

Развитие восприятия времени у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Статья посвящена одной из актуальных тем коррекционной психологии - развитию восприятия времени детьми с задержкой психического развития. Авторами высказывается гипотеза о необходимости формировать временные представления в процессе прогнозирования природных и социальных событий и планирования своих действий. Вводится понятие «ощущение времени», которое позволяет человеку осуществлять осознание и квантификацию своей деятельности на основе временных представлений. С учетом данной гипотезы было выделено шесть этапов процесса формирования ощущения времени у дошкольников с задержкой психического развития, составлена формующая программа, определено содержание работы по каждому этапу Программа прошла апробацию в дошкольном учреждении для детей с задержкой психического развития. Статистическое сравнение экспериментальной и контрольной групп показало эффективность разработанной программы и косвенно подтвердило верность высказанной гипотезы.

Ключевые слова: дети с задержкой психического развития, развитие ощущения времени, прогнозирование окружающих явлений и планирование деятельности.

A. E. Simanovsky, L. A. Vacheyan

Development of Time Perception by Preschool Age Children with Developmental Delay

The article is devoted to one of hot topics of correctional psychology - development of time perception by children with developmental delay. The authors present the hypothesis on necessity to create temporary representations in the course of forecasting of natural and social events and planning of the actions. The concept of time feeling is entered which allows the person to have understanding and quantification of his activities on the basis of temporary representations. On the basis of this hypothesis six stages of the process of forming the time feeling of preschool children with developmental delay have been allocated, the forming programme is constituted, the work content is determined by each stage. The programme has passed approbation in a preschool institution for children with developmental delay. Statistical comparison of experimental and control groups has shown efficiency of the developed programme and has indirectly confirmed fidelity of the stated hypothesis.

Keywords: children with developmental delay, development of the time feeling, forecasting of the surrounding phenomena and planning of activities.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что время является сложной категорией для понимания детьми дошкольного возраста. У дошкольников наблюдается смешение временных рамок, временных понятий, отсутствие точного речевого обозначения категорий времени (М. И. Васильева, Н. Е. Веракса, В. В. Давыдов, И. В. Кононенко, А. М. Леушина, А. А. Люблинская, Т. А. Мусейибова, Т. Д. Рихтерман, Т. С. Шевченко, Е. В. Щербакова и др.). Наиболее сложен процесс усвоения временных понятий для детей с задержкой психического развития. Известно, что для детей данной категории характерно нарушение познавательной деятельности, что затрудняет усвоение временных понятий и отношений, отличающихся специфичностью и абстрактностью. Традиционно в дошкольном образовании акцент делается на когнитивном аспекте формирования временных эталонов - на усвоении

© Симановский А. Э., Вачеян Л. А., 2016

временных представлений. Данная работа проводится на занятиях по формированию элементарных математических представлений и занятиях по ознакомлению с окружающим миром.

Для лучшего усвоения временных категорий дети должны наблюдать за чередованием повторяющихся природных и социальных явлений и усваивать способы оценки этих временных периодов. Усвоение периодичности повторяемых явлений позволяет предсказывать их появление и планировать на этой основе собственную деятельность. Таким образом, трудности в усвоении временных отношений у таких детей приводят к проблемам не только в области понимания, но и в области саморегуляции, так как дети не в состоянии прогнозировать и планировать собственные действия.

Мы делаем акцент на последнием аспекте использования временных представлений, так как

считаем, что именно отсутствие чувства времени создает предпосылки для преобладания «полевого» поведения ребенка, неспособности его удержать заданную цель и объективно предвидеть последствия собственных действий, то есть для отсутствия необходимого для школьного обучения качества произвольности. Дети при этом не проявляют собственной волевой активности и часто становятся объектами манипулирования окружающих их взрослых или сверстников.

В качестве гипотезы данного исследования мы предположили, что при формировании временных представлений необходимо включать их в деятельность прогнозирования собственного поведения или поведения героев, с которыми ребенок может себя идентифицировать. Такой способ формирования позволит, помимо освоения временных категорий, также развивать ощущение времени, которое основано на состоянии причастности к изучаемой ситуации и представляет собой осознание и квантификацию своей деятельности и поведения на основе временных понятий. Чувство времени также должно закрепляться вместе с усвоением соответствующей временной лексики.

При этом мы учитываем, что у дошкольников еще не развита потребность в прогнозировании, на что обращает внимание Л. А. Регуш . Тем не менее, с одной стороны, ребенок в старшем дошкольном возрасте уже способен к внеситуативной познавательной активности (М. И. Лисина), а с другой - у него появляется «эмоциональное предвосхищение возможных последствий ситуации, которая может возникнуть, когда оно (действие) будет завершено» . В связи с этими особенностями психики дошкольника мы сформулировали несколько психолого-педагогических условий, необходимых для развития чувства времени:

1. Любые временные понятия и отношения необходимо «встраивать» в структуру предметного действия по прогнозированию и планированию собственных или чужих действий.

2. В процессе развития чувства времени педагог должен всегда соотносить актуальную ситуацию деятельности и ситуацию желаемого будущего (цели деятельности) для формирования эмоционально-пристрастного отношения к временному аспекту деятельности.

3. Временные параметры ситуации необходимо рассматривать как временные маркеры последовательности деятельности ребенка или героя, с которым ребенок может себя идентифици-

ровать. Это позволяет квантифицировать во времени ситуацию деятельности, осознать последовательность действий и причинно-следственные связи между разными этапами действия.

4. В процессе прогнозирования желательно максимально использовать образы воображения, опираясь на идею Л. М. Веккера, утверждавшего, что воображение дает возможность объединить симультанные образы, возникающие в процессе восприятия, во временную последовательность. Это позволяет сделать вероятностный прогноз ситуации, необходимый для эффективной регуляции деятельности, осуществления процессов выбора. И именно оно (воображение) способствует тому, что у человека формируются инвариантные представления о психическом пространстве и времени .

Работа по развитию чувства времени может проводиться как составная часть любого коррек-ционного занятия. Процесс коррекционного обучения следует организовывать так, чтобы неоднократно возвращаться к уже изученным темам, систематически закрепляя пройденное на различном речевом материале.

Развитие чувства времени у дошкольников с ЗПР следует осуществлять в несколько этапов. При этом традиционное формирование временных представлений также присутствует в методике формирования чувства времени как когнитивное основание этого чувства. При разработке методики были использованы материалы и методики Н. Я. Семаго, И. В. Ковалец, Т. Д. Рихтерман, Е. Н. Лебеденко, Л. А. Метневой, Э. Я. Удаловой, игры и упражнения Е. И. Соколовой, Т. М. Бондаренко, И. М. Новиковой, В. Н. Бачуриной, Ю. П. Сметаниной.

Было выделено шесть этапов формирования чувства времени у дошкольника с задержкой психического развития:

1 этап. Формирование представлений о биоритмах собственного тела и ритмах окружающей среды: суточное прогнозирование.

2 этап. Развитие субъективных ощущений длительности временных интервалов, формирование временных эталонов для долгосрочного прогнозирования (прогнозирование в течение года).

3 этап. На основе прогнозирования формирование способности планировать свою деятельность во времени (постепенный переход от краткосрочных планов к долгосрочным).

4 этап. Развитие представлений об основных временных единицах и понятиях и их вербализация (временные понятия как основания кванти-фикации поведения и деятельности, необходимые для их прогнозирования).

5 этап. Развитие понимания вербальных средств, обозначающих временную последовательность, и ее отражения с помощью устной речи (дифференциация временных понятий, усвоение новой временной лексики).

6 этап. Дальнейшее совершенствование понимания и употребления, сложных логико-грамматических конструкций, выражающих временные отношения.

Для обоснования необходимости организации коррекционно-развивающего обучения восприятию времени детей с ЗПР под нашим научным руководством Ю. П. Сметаниной и

Л. И. Сорокиной было организовано эмпирическое исследование на базе МДОУ ЦРР детского сада № 73 г. Костромы, а также МДОУ № 42 «Родничок» Ярославского района Ярославской области. В начале исследования для диагностики исходного уровня развития временных понятий детям предлагалось выполнить следующие задания:

1 блок. Представления о времени суток.

2 блок. Представления о «вчера», «сегодня», «завтра».

3 блок. Представления о временах года.

4 блок. Представления о месяцах.

5 блок. Представления о днях недели.

6 блок. Понимание обратимых активных и пассивных конструкций.

Полученные результаты показали, что у детей с ЗПР не сформированы понятия, обозначающие определенные временные периоды. Дети не могут отразить с помощью имеющихся у них речевых средств категории времени. Наряду со сложностями вербального выражения временных отношений, обнаружены сложности в понимании этих отношений. Дети не только не могут исправить ошибку, допущенную экспериментатором при построении предложения, но часто не замечают ее вовсе. Дети с ЗПР не понимают логико-грамматических конструкций, выражающих временные отношения. Ни у кого из обследуемых детей с ЗПР не выявлен высокий уровень успешности. У 73,3 % обследованных детей с ЗПР зарегистрирован средний уровень и у 26,7 % - низкий уровень успешности выполнения тестовых заданий. Таким образом, полученные нами результаты в целом соответствовали

имеющимся литературным данным о низком уровне развития временных представлений у дошкольников с задержкой психического развития.

На основе разработанной концепции формирования чувства времени была создана программа «Путешествие в страну «Время». С учетом выделенных шести этапов были определены задачи программы и разработан подробный учебно-тематический план, описано содержание программы для каждого этапа. На занятиях по программе использовалось специальное оборудование: сказочный персонаж «Времясчетик»; коробка с 18 отделениями в виде домика для съемных листков календаря; игровой модуль «Часы»; игровой модуль «Части суток»; игровой модуль «Дни недели»; игровой модуль «Месяцы»; игровой модуль «Времена года»; модель «Год» в виде кольца; фишка с изображением детей; картинки с изображениями частей суток, времен года и т. д.; листы с заданиями по пройденной теме на каждого ребенка; часы-конструктор; песочные часы 1-3-5-минутные на подгруппу детей и т. д.

Разработана логическая схема построения занятий:

1 часть. Ритуал начала занятия: приветствие персонажа «Времясчетик»; определение местонахождения на модели «Год».

2 часть. Основное содержание занятия: беседа, дидактические игры, предметно-практическая деятельность, работа в тетради.

3 часть. Ритуал окончания занятия: подведение итогов занятия, прощание с «Времясчети-ком» .

Апробация программы была проведена учи-телем-дефектологом Ю. П. Сметаниной под нашим научным руководством. Базой исследования стал МДОУ ЦРР детского сада № 73 г. Костромы. В исследовании участвовали 15 мальчиков с диагнозом Б 83 6-7 лет (7 детей - экспериментальная группа и 8 - контрольная группа). Для оценки эффективности программы было организовано повторное обследование детей, принявших участие в программе. При этом с экспериментальной группой детей проводились занятия по разработанной нами программе, с детьми контрольной группы занятия проводились по обычной программе детского сада.

номер блока методи

1 - представления о частях суток.

2 - представления о понятиях «вчера», «сегодня», «завтра».

3 - представления о временах года.

4 - представления о месяцах.

5 - представления о днях недели.

6 - понимание обратимых активных и пассивных конструкций.

Рис 1. Результаты выполнения заданий детьми экспериментальной и контрольной групп в ходе контрольного этапа формирующего эксперимента (в баллах)

После проведенной коррекционной работы 13,3 % экспериментальной группы показали высокий уровень успешности, 36,7 % - средний уровень, низкий уровень не выявлен ни у одного ребенка (0 %).

Дети стали значительно лучше ориентироваться в частях суток и их цикличности. Уверенно определяют и называют времена года, хорошо знают их последовательность. Хуже всего оказались сформированы представления о месяцах, что вполне объяснимо: материал является сложным даже для детей с нормальным психическим развитием.

Чтобы убедиться в положительной динамике в экспериментальной группе и оценить различия между показателями контрольной и экспериментальной групп после проведения формирующего эксперимента, при обработке данных использовался статистический и-критерий Манна-Уитни. иэмп = 8, икр = 13, р = 0,05. Показатели находятся в зоне значимости, что свидетельствует о статистически значимых различиях между выборками. Таким образом, можно сделать вывод, что разработанная нами программа эффективна.

Эффективность программы, ориентированной на прогнозирование и планирование, показывает, что такой подход позволяет сформировать чувство времени и связанные с ним временные представления даже у такой сложной категории детей, как дети с задержкой психического развития. С нашей точки зрения, это является предпосылкой для формирования в дальнейшем у таких детей регулятивных и волевых качеств личности.

Библиографический список

1. Вачеян, Л. А. Коррекция восприятия времени дошкольниками с задержкой психического развития [Текст] / Л. А. Вачеян // Комплексное сопровождение образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Материалы конференции «Чтения Ушинско-го». - Ярославль: Изд-во ЯГПУ 2013. - С. 58-64.

2. Веккер, Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов [Текст] / Л. М. Веккер. - М. : Смысл, 1998. - 685 с.

3. Запорожец, А. В. Неверович, Я. З. К вопросу о генезе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка [Текст] / А. В. Запорожец, Я. З. Неверо-вич // Вопросы психологии. - 1974. - № 6. - С. 66.

4. Регуш, Л. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего [Текст] / Л. А. Регуш. -СПб. : Речь, 2003. - 352 с.

Bibliograficheskij spisok

1. Vachejan, L. A. Korrekcija vosprijatija vremeni doshkol"nikami s zaderzhkoj psihicheskogo razvitija / L. A. Vachejan // Kompleksnoe soprovozhdenie obrazovanija lic s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorov"ja. Materialy konferencii «Chtenija Ushinskogo». - Jaroslavl" : Izd-vo JaGPU, 2013. -S. 58-64.

2. Vekker, L. M. Psihika i real"nost": edinaja teorija psihicheskih processov / L. M. Vekker. - M. : Smysl, 1998. - 685 s.

3. Zaporozhec, A. V. Neverovich, Ja. Z. K voprosu o geneze, funkcii i strukture jemocional"nyh processov u rebenka / A. V. Zaporozhec, Ja. Z. Neverovich // Voprosy psihologii. - 1974. - № 6. - S. 66.

4. Regush, L. A. Psihologija prognozirovanija: uspehi v poznanii budushhego / L. A. Regush. - SPb. : Rech", 2003. - 352 s.

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР широко освещены в психолого-педагогической литературе (В. И. Лубовский, Т. П. Артемьева, С. Г. Шевченко, М. С. Певзнер и др.). Несмотря на большое количество классификаций, которые предлагали различные специалисты, работающие в этой области, все они выделяют общую структуру дефекта задержки психического развития, основанную на происхождении нарушения. При ЗПР у детей наблюдаются отклонения в интеллектуальной, эмоциональной и личностной сферах.

У учащихся с ЗПР отмечается недостаточная познавательная активность, которая, сочетаясь с быстрой утомляемостью и истощаемостью ребенка, может серьезно тормозить их обучение и развитие. Так, быстро наступающее утомление приводит к снижению работоспособности, что проявляется в трудностях усвоения учебного материала.

Детям и подросткам с данной патологией свойственны частые переходы от состояния активности к полной или частичной пассивности, смене рабочих и нерабочих настроений, что связано с их нервно-психическими состояниями. Вместе с тем, иногда и внешние обстоятельства (сложность задания, большой объем работы и др.) выводят ребенка из равновесия, заставляют нервничать, волноваться.

Учащиеся с ЗПР могут допускать срывы в своем поведении. Они трудно входят в рабочий режим урока, могут вскочить, пройтись по классу, задавать вопросы, не относящиеся к данному уроку. Быстро утомляясь, одни дети становятся вялыми, пассивными, не работают; другие - повышенно возбудимы, расторможены, двигательно беспокойны. Эти дети очень обидчивы и вспыльчивы. Для вывода их из таких состояний требуется время, особые методы и большой такт со стороны педагога и других взрослых, окружающих подростка с данным дефектом развития.

Они с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой. Для детей и подростков с ЗПР характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности. Наиболее нарушенной оказывается эмоционально-личностная сфера и общие характеристики деятельности (познавательная активность, особенно спонтанная, целенаправленность, контроль, работоспособность), в сравнении с относительно более высокими показателями мышления и памяти.

Г.Е. Сухарева считает, что для детей и подростков с ЗПР характерна, главным образом, недостаточная зрелость аффективно – волевой сферы. Анализируя динамику развития неустойчивых личностей, Г. Е. Сухарева, подчеркивает, что их социальная адаптация больше зависит от влияния окружающей среды, чем от них самих. С одной стороны – они повышенно – внушаемы и импульсивны, а с другой – полюс незрелости высших форм волевой деятельности, неспособность к выработке устойчивого социально – одобряемого жизненного стереотипа к преодолению трудностей, склонность идти по пути наименьшего сопротивления, невыработонность собственный запретов, подверженность отрицательным внешним влияниям. Все эти критерии характеризуют низкий уровень критичности, незрелость, неспособность адекватно оценить ситуацию, а вследствие этого у детей с ЗПР не возникает тревожности.

Также Г. Е. Сухарева, использует термин “психическая неустойчивость” применительно к нарушениям поведения у подростков, понимая под этим отсутствие сформированности собственной линии поведения из-за повышенной внушаемости, склонности руководствоваться в поступках эмоцией удовольствия, неспособности к волевому усилию, систематической трудовой деятельности, стойким привязанностям и вторично, в связи с перечисленными особенностями – сексуальную незрелость личности, проявляется в слабости и неустойчивости морально нравственных установок. Проведенное Г. Е. Сухаревой, исследование подростков с нарушениями аффективной сферы по типу психической неустойчивости, позволило сделать следующие выводы: такие подростки характеризуются моральной незрелостью, отсутствием чувства долга, ответственности, неспособности тормозить свои желания, подчиняться школьной дисциплине и повышенной внушаемостью и неправильным формам поведения окружающих.

Подводя итог можно сделать следующие выводы. Подростки с ЗПР характеризуются нарушениями поведения по типу психической неустойчивости расторможенности влечений.

Подростков с такими видами нарушений поведения отличают черты эмоционально – волевой незрелости, недостаточное чувств долга, ответственности, волевых установок, выраженных интеллектуальных интересов, отсутствие чувства дистанции, инфантильная бравада исправленным поведением.

Эмоциональная поверхность легко приводит к конфликтным ситуациям, в разрешении которых недостает самоконтроля и самоанализа. Наблюдается беспечность в отношениях, вследствие отрицательных поступков, недооценка драматичности, сложности ситуации. Подростки могут легко давать обещания и легко забывать о них. У них отсутствуют переживания при неудачах в учебе. А слабость учебных интересов выливается в дворовые игры, потребность в движении и физической разрядке. Мальчики часто склонны к раздражительности, девочки - к слезам. И те, и другие склонны ко лжи, которая опережает незрелые формы самоутверждения. Инфантильность, присущая этой группе подростков часто окрашена чертами церебро-органической недостаточности, двигательной расторможенностью, назойливостью, эйфорическим оттенком повышенного настроения, аффективными вспышками, сопровождающимися ярким вегетативным компонентом, с нередко последующей головной болью , низкой работоспособностью, выраженной утомленностью.

Также таких подростков отличает завышенная самооценка, при низком уровне тревожности, неадекватный уровень притязаний - слабость реакции на неуспехи, преувеличение удачности.

Таким образом, для этой группы подростков характерно отсутствие учебной мотивации, а непризнание авторитетов взрослых сочетается с односторонней житейской зрелостью, соответственной переориентации интересов на образ жизни, адекватной старшему возрасту.

Однако анализ нарушений у подростков с ЗПР подтверждает мнение о роли благоприятных условий обучения и воспитания в профилактике декомпенсации поведения. В условиях специального обучения асинхрония развития, свойственная психическому инфантилизму, в значительной мере сглаживается за счет целенаправленного формирования как личностных свойств, так и навыков произвольной деятельности.

Особенности психической деятельности учащихся с ЗПР.

Память:

Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Специфические особенности памяти детей с ЗПР:

· Снижение объема памяти и скорости запоминания,

· Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме,

· Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме,

· Преобладание наглядной памяти над словесной,

· Снижение произвольной памяти.

· Нарушение механической памяти.

Внимание :

Причины нарушенного внимания:

1. Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления.

2. Несформированность механизма произвольности у детей.

3. Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации – нарушение интереса.

Исследователь детей с ЗПР Жаренкова Л.М. отмечает следующие особенности внимания , характерные для данного нарушения: низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость.

В исследовании Н.Г. Поддубной ярко проявились особенности внимания у детей с ЗПР :

· В процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи колебаний внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость.

· Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью.

· Узкий объем внимания.

· Более сильно нарушено произвольное внимание.

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:

· уровень развития внимания;

· уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок).

· уровень развития речи;

· уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить.

У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.

Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:

1. Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

2. Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

3. Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

4. Стереотипность мышления, его шаблонность.

Наглядно-образное мышление .