Теория развития высших психических функций. Конструктор внешних печатных форм NEW beta (обычные и управляемые приложения!) Методы психологии развития

1. Понятие высших психических функций. Значение знака в развитии ВПФ

Понятие «высшие психические функции» - центральное для нейропсихологии - было введено в общую психологию и в нейропсихологию Л.С. Выготским, а затем подробно разработано А.Р. Лурия и другими авторами.

В нейропсихологии, как и в общей психологии, под высшими психическими функциями понимаются сложные формы сознательной психической деятельности, осуществляемые на основе соответствующих мотивов, регулируемые соответствующими целями и программами и подчиняющиеся всем закономерностям психической деятельности.

Фундаментальная теория происхождения и развития высших психических функций была разработана Львом Семеновичем Выготским (1896-1934). Опираясь на идеи сравнительной психологии, Л.С. Выготский начал свое исследование там, где сравнительная психология остановилась перед неразрешимым для нее вопросами: она не смогла объяснить феномен сознания человека. Фундаментальная идея Выготского - о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в работе «Развитие ВПФ». В этой работе была представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.

В механизмах мозговой деятельности Л.С. Выготский усматривал динамические функциональные комплексы.

Высшие психические функции возникли при помощи знака. Знак - это орудие психической деятельности. Это искусственно созданный человеком стимул, средство для управления своим поведением и поведением других.

История развития человечества - это история развития знака. Чем более мощное развитие знаков в поколениях, тем более развита ВПФ. Знаком можно назвать жесты, речь, ноты, живопись. Слово, как устная и письменная речь - тоже знак. Маленькие дети уже начинают осваивать знаки, которые выражены рисунком.

Выгодский считал, что у человека есть 2 линии развития:

) натуральная;

) культурная (историческая).

Натуральная линия развития - это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения. При появлении общения с окружающим миром возникает культурная линия развития.

В соответствии с этим он выделял психические функции - натуральные - это ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память и высшие психические функции - культурные - абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений - продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия - действиями произвольными.

Объяснительные принципы теории Л.С. Выготского дают ответы на ряд теоретических вопросов:

В чем заключается отличительная особенность развития психики человека от развития психики животных. Между человеком и миром стоит социальная (культурная) среда, через которую преломляются все внешние взаимодействия человека с миром и все формы организации его поведения. В онтогенетическом формировании психики человека биологическое созревание и культурное развитие составляют единство. Культурное развитие человека представляет собой формирование и развитие в совместной деятельности и общении высших психических функций.

ВПФ формируются по мере овладения субъектом культурно-историческим опытом путем включения в организацию естественных психических функций орудийных и знаково-символических средств. ВПФ обеспечивают произвольные, рефлексивные и осознаваемые формы организации субъектом поведения и психики.

Каков основной источник формирования и развития высших психических функций. Источник развития человеческой психики находится во внешней «идеальной форме» - в фиксированных в человеческой культуре средствах и способах деятельности и общения, которыми необходимо овладеть. Формирование ВПФ выделяет человека из животного мира и заключается в присвоении культурно-исторического опыта человечества, что обеспечивает изменение структуры деятельности и психики человека. Развитие человеческой психики необходимо предполагает:

овладение способами использования предметов человеческой культуры.

овладение приемами использования и изготовления орудий, которые увеличивает возможности естественных органов, и выступают средствами преобразования предметного мира.

овладение способами активного использования языковых (знаково-символических) средств, которые увеличивают возможности естественных психических функций и обеспечивают организацию сознания и произвольное управление психическими процессами.

овладение способами произвольной организации собственного поведения и психических процессов на основе использования орудийных и знаково-символических средств.

овладения средствами и способами реализации межличностных и социальных отношений.

Как у человека формируются и развиваются высшие психические функции. Исходно новые психические функции человека формируются во внешнем мире, а не внутри мозга или организма. Поэтому психическое развитие человека определяется внешними условиями взаимодействий с людьми и предметным миром. И чем богаче и насыщеннее разнообразными формами общения, поведения, действий условия развития ребенка, тем более интенсивно и всесторонне будет протекать его индивидуальное психическое развитие.

При этом особое значение в развитии человеческой психики имеет овладение способами и средствами использования знаково-символических средств: сначала это овладение жестами, позднее способами использования языка, и еще позднее - разнообразными искусственными знаково-символическими системами и способами их применения для решения самых разнообразных задач.

Как в организацию высших психических функций включаются языковые и другие знаково-символические средства. Знаки языка (а также другие знаки и символы) по мере овладения ими субъектом приобретают две важнейшие характеристики: а) предметную отнесенность - обозначают и замещают объективно существующие предметы и явления; б) значение - актуализируют фиксированные в психике людей сходные представления, обобщения, понятия. Значения исходно существуют вне субъекта - в предметах, вовлеченных человечеством в сферу своей деятельности.

Знак напоминает человеку о необходимости выполнить определенную систему операций, в которых могут в определенном сочетании участвовать все психические функции.

Верное использование языковых и других знаково-символических средств выступает необходимым условием для формирования и развития познавательных психических функций человека, а также для овладения современными научными знаниями. Именно различные способы использования языка, знаков, символов обеспечивают человеку возможности произвольно и преднамеренно фиксировать в умственном плане различные представления и понятия, выполнять над ними всевозможные преобразования и фиксировать получаемые результаты.

2. Свойства высших психических функций

Высшие психические функции - сложные системные образования, качественно отличные от других психических явлений. Они представляют собой «психологические системы», которые создаются «путем надстройки новых образований над старыми, с сохранением старых образований в виде подчиненных слоев внутри нового целого». Основные характеристики высших психических функций:

сложность;

социальность;

опосредованность;

произвольность.

Данные основные характеристики представляют собой системные качества, характеризующие высшие психические функции как «психологические системы».

Рассмотрим их подробнее.

Сложность проявляется в том, что высшие психические функции многообразны по особенностям формирования и развития, по структуре и составу условно выделенных частей и связей между ними. Кроме того, сложность определяется спецификой отношений некоторых результатов филогенетического развития человека (сохраняющихся в современной культуре) с результатами онтогенетического развития на уровне психических процессов. За время исторического развития человеком созданы уникальные знаковые системы, позволяющие осмыслить, интерпретировать и постигать сущность явлений окружающего мира. Эти системы продолжают развиваться и совершенствоваться. Их изменение определенным образом сказывается и на динамике самих психических процессов человека. Таким образом, осуществляется диалектика психических процессов, знаковых систем, явлений окружающего мира.

Социальность высших психических функций определяется их происхождением. Они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом. Основной источник возникновения - интериоризация, т.е. перенос («вращивание») социальных форм поведения во внутренний план. Интериоризация осуществляется при формировании и развитии внешних и внутренних отношений личности. Здесь ВПФ проходят две стадии развития. Сначала как форма взаимодействия между людьми (интерпсихическая стадия). Затем как внутреннее явление (интрапсихическая стадия). Обучение ребенка говорить и мыслить - яркий пример процесса интериоризации.

Опосредованность высших психических функций видна в способах их функционирования. Развитие способности к символической деятельности и овладение знаком является основным компонентом опосредованности. Слово, образ, число и другие возможные опознавательные приметы явления (например, иероглиф как единство слова и образа) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстрагирования и конкретизации. В этом смысле мышление как оперирование символами, за которыми стоят представления и понятия, или творческое воображение как оперирование образами, представляют собой соответствующие примеры функционирования ВПФ. В процессе функционирования ВПФ рождаются познавательные и эмоционально-волевые компоненты осознания: значения и смыслы.

Произвольными высшие психические функции являются по способу осуществления. Благодаря опосредованности, человек способен осознавать свои функции и осуществлять деятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный результат, анализируя свой опыт, корректируя поведение и деятельность. Произвольность ВПФ определяется и тем, что индивид способен действовать целенаправленно, преодолевая препятствия и прилагая соответствующие усилия. Осознаваемое стремление к цели и приложение усилий обусловливает сознательную регуляцию деятельности и поведения. Можно сказать, что идея ВПФ исходит из представления о формировании и развитии волевых механизмов в человеке.

Высшие психические функции развиваются только в процессе воспитания и социализации. Они не могут возникнуть у ферального человека (феральные люди, по определению К Линнея, - это индивидуумы, выросшие в изоляции от людей и воспитанные в сообществе животных). У таких людей отсутствуют основные качества ВПФ: сложность, социальность, опосредованность и произвольность. Конечно, некоторые элементы данных качеств мы можем найти и в поведении животных. Например, обусловленность действий дрессированной собаки можно соотнести с качеством опосредованности функций.

Однако, высшие психические функции развиваются только в связи с формированием интериоризированных знаковых систем, а не на уровне рефлекторной деятельности, даже если она приобретает обусловленный характер. Таким образом, одним из важнейших качеств ВПФ является опосредованность, связанная с общим интеллектуальным развитием человека и владением многочисленными знаковыми системами.

3. Основные составляющие высших психических функций

К высшим психическим функциям относятся: память, мышление, восприятие, речь. Они социальны по своему происхождению, опосредованы по строению и произвольны по характеру регуляции.

Рассмотрим их подробнее.

) Восприятие. Восприятием называют психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Восприятие - это отражение комплексного раздражителя.

Восприятие включает в себя четыре как бы четыре этапа: обнаружение, различение или собственно восприятие, идентификация, опознание.

В зависимости от того, в какой степени целенаправленна будет деятельность личности, восприятие разделяют на: непреднамеренное (непроизвольное) и преднамеренное (произвольное).

Непреднамеренное восприятие может быть вызвано как особенностями окружающих предметов (их яркостью, необычностью), так и соответствием этих предметов интересам личности.

Преднамеренное восприятие с самого начала регулируется задачей - воспринимать тот или иной предмет или явление, ознакомиться с ним. Так, например, преднамеренным восприятием будет рассматривание электрической схемы изучаемой машины, слушание доклада, просмотр тематической выставки и т.д.

Различают следующие виды восприятия: восприятие предметов, времени, восприятие отношений, движений, пространства, восприятие человека.

Различные виды восприятия имеют специфические закономерности.

Это во-первых целостность, т.е. восприятие есть всегда целостный образ предмета, во-вторых, константность восприятия - благодаря ей мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине и т.п. В-третьих, структурность восприятия - восприятие не является простой суммой ощущений. Мы воспринимаем фактически абстрагированную из этих ощущений обобщенную структуру. В-четвертых, осмысленность восприятия - восприятие тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предметов. И в-пятых, избирательность восприятия - проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими. В-шестых, это апперцепция-то есть зависимость восприятия от опыта, знаний, интересов и установок личности.

) Мышление. В процессе ощущения и восприятия человек познает определенные свойства окружающего мира в результате непосредственного чувственного отражения этих свойств. Однако сущность вещей не может отразится в сознании непосредственно, мир всегда отражается опосредованно: путем сопоставления фактов. Таким образом первый признак мышления состоит в том, что оно является процессом опосредованного сопоставительного отражения действительности. Мышление - это опосредованное выявление устойчивых существенных связей и отношений между вещами.

Другой существенный признаку мышления заключается в том, что оно является обобщенным познанием действительности. Таким образом, мышление - это психический процесс опосредованного и обобщенного отражения устойчивых, закономерных связей действительности, существенных для решения проблемных задач.

В современной психологии выделяют в основном три вида мышления: 1) наглядно-действенное; 2) наглядно-образное; 3) отвлеченное (теоретическое) мышление.

Наглядно-действенное (предметное) мышление проявляется в практической жизни человека. Оно сопутствует ему на всех ступенях развития: человек как бы физически «руками» анализирует и синтезирует объекты своей деятельности, свое поведение.

Наглядно-образное мышление выступает в ситуациях, когда человек начинает мыслить наглядными образами, возникшими раньше.

Отвлеченное (теоретическое) мышление выступает наиболее ярко там, где для совершения мысленных операций требуется использовать абстрактные понятия, теоретические знания. Такое мышление осуществляется главным образом на основе логических рассуждений.

) Память. Память - одна из психических функций и видов умственной деятельности, предназначенная сохранять, накапливать и воспроизводить информацию. Способности длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно использовать её в сфере сознания для организации последующей деятельности.

Память один из важнейших компонентов психических процессов, он тесно связан со всем комплексом психических процессов человека и особенно с восприятием и мышлением.

Различаются формы памяти: произвольная и непроизвольная. Произвольная память - характеризуется обязательным наличием специальной цели при запоминании. А непроизвольная память - это запоминание и воспроизведение, при котором отсутствует специальная цель на запоминание.

Виды памяти подразделяются на:

образную - память на представления; запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности.

эмоциональную - это память на различные эмоции и чувства, ее содержанием является эмоциональные состояния, которые пережил человек в прошлом.

словесно-логическую память - подлинно человеческий вид памяти. Это память на мысли, выраженные в понятиях. Именно благодаря словесно-логической памяти знания становятся достоянием человека, тем, что им не просто заучено, а глубоко продумано, принято.

двигательную память - память на движения. Она составляет основу овладения двигательными действиями в любом виде деятельности.

) Речь. Речь занимает ключевое место в системе высших психических функций и является основным механизмом мышления, сознательной деятельности человека. Вне речи невозможно формирование личности. Из сказанного следует, что речь не только сама является высшей психической функцией, но и способствует переходу в эту категорию других психических функций.

Заслуга определения специфики речи как высшей психической функции принадлежит Л.С. Выготскому. «Вклад Выготского в… последующий прогресс был обусловлен обращением к особому непсихологическому объекту - слову. Сквозь призму преобразованного и в силу этого запечатлевшего более высокий уровень постижения психической реальности категориального аппарата Л.С. Выготский смог прозреть в не психологическом объекте - слове - глубинные слои душевной жизни личности, ее незримую динамику».

Речь, чтение, письмо, счет, рисование входят, по Л.С. Выготскому, в систему внешних высших психических функций наравне со всеми другими высшими психическими процессами. Практический интеллект, восприятие, память относятся к их внутренней «линии», представляя собой следствия культурно-исторического развития.

Заключение

Таким образом, изучив понятие и сущность высших психических функций можно сделать следующие выводы:

Высшие психические функции - это сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные по своему происхождению.

Высшие психические функции, по Выготскому, противопоставлялись низшим, или натуральным (природным), психическим функциям, которые есть у животных и которые человек имеет с рождения. Высшие психические функции он приобретает в процессе жизни в результате обучения и воспитания.

В роли психологического орудия выступает знак. Знаком можно назвать жесты, речь, ноты, живопись. Слово, как устная и письменная речь - тоже знак. Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека.

Высшие психические функции обладают четырьмя основными характеристиками: сложность, социальность, опосредованность, произвольность. Данные основные характеристики представляют собой системные качества, характеризующие высшие психические функции как «психологические системы».

К основным высшим психическим функциям относятся: память, восприятие, мышление и речь - они являются важнейшими компонентами любой человеческой деятельности. Без участия психических процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты.

Литература

психический животное человек высший

1. Введение в психологию. Учебник / под ред. петровского А.В. - М.: НОРМА, ИНФРА - М, 1996. - 496 с.

Гамезо М.В. Общая психология. Учебное пособие. - М.: Гардарики, 2008. - 352 с.

Дубровина И.В. Психология. Учебник для вузов. - М.: Кнорус, 2003. - 464 с.

Дмитриева Н.Ю. Общая психология. Конспект лекций. - М.: ТК Велби, 2008. - 285 с.

Калягин В.А. Логопсихология. Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академия. 2006. - 655 с.

Лукацкий М.А. Остренкова М.Е. Психология. Учебник. - М.: Эксмо, 2007. - 416 с.

Маклаков А.Г. Общая психология. Учебник. - М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2001. - 592 с.

Немов Р.С. Общие основы психологии. Учебник для вузов. - М.: Норма, 2008. - 455 с.

Общая психология. Учебник / под ред. Тугушева Р.Х. - М.: КНОРУС, 2006. - 560 с.

Психология. Учебник / под ред. В.Н. Дружинина - М.: ЮНИТИ, 2009. - 656 с.

Сорокун П.А. Основы психологии. Учебник. - М.: Спарк, 2005. - 312 с.

Столяренко Л.Д. Психология. Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2004. - 592 с.

Ярошевский М.Г. История психологии. Учебник. - М.: Гардарики, 1996. - 611 с.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Государственное бюджетное образовательное учреждение Школа №1413

Семинар

на тему:

«Особенности развития высших психических функций

у детей 3-7 лет»

Составила:Учитель-дефектолог

Ярковенко Галина Юрьевна

3-4 ГОДА (младшая группа)

Годы дошкольного детства - это годы интенсивного психического развития и появления новых, ранее отсутствовавших психических особенностей. Ведущей потребностью ребенка данного возраста является потребность в общении, уважении, признании самостоятельности ребенка. Ведущая деятельность - игровая. В этот период происходит переход от манипулятивной игры к ролевой.

Восприятие. Ведущей познавательной функцией является восприятие. Значение восприятия в жизни дошкольника очень велико, так как оно создает фундамент для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, внимания, воображения. В младшем школьном возрасте эти процессы будут занимать ведущие позиции, особенно логическое мышление, а восприятие будет выполнять обслуживающую функцию, хотя и продолжит развиваться. Хорошо развитое восприятие может проявляться в виде наблюдательности ребенка, его способности подмечать особенности предметов и явлений, детали, черточки, которые не заметит взрослый. В процессе обучения восприятие будет совершенствоваться и оттачиваться в процессе согласованной работы, направленной на развитие мышления, воображения, речи. Восприятие младшего дошкольника 3-4 лет носит предметный характер, то есть свойства предмета, например цвет, форма, вкус, величина и др., не отделяются у ребенка от предмета. Он видит их слитно с предметом, считает их нераздельно принадлежащими ему. При восприятии он видит не все характеристики предмета, а только наиболее яркие, а иногда и одну, и по ней отличает предмет от других. Например: трава зеленая, лимон кислый и желтый. Действуя с предметами, ребенок начинает обнаруживать их отдельные качества, постигать разнообразие свойств. Это развивает его способность отделять свойства от предмета, замечать похожие качества в разных предметах и разные в одном.

Внимание. Способность детей управлять своим вниманием очень невелика. По-прежнему сложно направить внимание ребенка на предмет с помощью словесных указаний. Чтобы переключить его внимание с объекта на объект, часто требуется неоднократно повторять инструкцию. Объем внимания с двух объектов в начале года возрастает до четырех к концу года. Ребенок может удерживать активное внимание в течение 7-8 минут. Внимание носит в основном непроизвольный характер, его устойчивость зависит от характера деятельности. На устойчивость внимания отрицательно влияет импульсивность поведения ребенка, желание немедленно получить понравившийся предмет, ответить, сделать что-то.

Память. Процессы памяти остаются непроизвольными. По-прежнему преобладает узнавание. Объем памяти существенно зависит от того, увязан материал в смысловое целое или разрознен. Дети данного возраста в начале года могут запомнить при помощи наглядно-образной, а также слуховой вербальной памяти два объекта, к концу года - до четырех объектов [там же].

Ребенок хорошо запоминает все, что представляет для него жизненный интерес, вызывает сильный эмоциональный отклик. Прочно усваивается информация, которую он видит и слышит много раз. Хорошо развита двигательная память: лучше запоминается то, что было связано с собственным движением.

Мышление. В три-четыре года ребенок, пусть несовершенно, пытается анализировать то, что видит вокруг себя; сравнивать предметы друг с другом и выводить заключение об их взаимозависимостях. В быту и на занятиях, в результате наблюдений за окружающим, сопровождаемых объяснениями взрослого, дети постепенно получают элементарное представление о природе и быте людей. Ребенок и сам стремится объяснить то, что видит вокруг. Правда, понять его порой бывает трудно, поскольку, например, следствие он зачастую принимает за причину факта.

Сравнивают, анализируют младшие дошкольники в наглядно-действенном плане. Но у части детей уже начинает проявляться способность решать задачи по представлению. Дети могут сравнивать предметы по цвету и форме, выделять отличия по другим признакам. Могут обобщать предметы по цвету (это все красное), форме (это все круглое), величине (это все маленькое).

На четвертом году жизни дети несколько чаще, чем раньше, пользуются в разговоре родовыми понятиями типа игрушки, одежда, фрукты, овощи, животные, посуда, включают в каждое из них большее число конкретных наименований. Однако отношение общего к частному и частного к общему понимается ребенком своеобразно. Так, например, слова посуда, овощи являются для него лишь собирательными названиями для групп предметов, а не отвлеченными понятиями, как это бывает при более развитом мышлении.

Воображение. На четвертом году жизни воображение у ребенка развито еще слабо. Малыша можно легко уговорить действовать с предметами, перевоплощая их (например, использовать палочку как термометр), но элементы «активного» воображения, когда ребенка увлекают сам образ и возможность действовать самостоятельно в воображаемой ситуации, лишь начинают формироваться и проявляться [там же].

У младших дошкольников замысел рождается нередко после того, как выполнено действие. А если и формулируется до начала деятельности, то очень неустойчиво. Замысел легко разрушается или теряется по ходу его реализации, например, при встрече с трудностями или при изменении ситуации. Само возникновение замысла происходит стихийно, под влиянием ситуации, предмета, кратковременного эмоционального переживания. Малыши еще не умеют направлять свое воображение. У детей 3-4 лет наблюдаются лишь элементы предварительного планирования игры или продуктивных видов деятельности.

4-5 лет (средняя группа)

Развитие психических процессов

Наиболее ярко развитие детей среднего дошкольного возраста (4-5 лет) характеризуют возрастающая произвольность, преднамеренность, целенаправленность психических процессов, что свидетельствует об увеличении участия воли в процессах восприятия, памяти, внимания.

Восприятие. В этом возрасте ребенок осваивает приемы активного познания свойств предметов: измерение, сравнение путем наложения, прикладывания предметов друг к другу и т.п. В процессе познания ребенок знакомится с различными свойствами окружающего мира: цветом, формой, величиной, предметов, характеристиками времени, пространства, вкуса, запаха, звука, качества поверхности. Он учится воспринимать их проявления, различать оттенки и особенности, осваивает способы обнаружения, запоминает названия. В этот период формируются представления об основных геометрических фигурах (квадрате, круге, треугольнике, овале, прямоугольнике и многоугольнике); о семи цветах спектра, белом и черном; о параметрах величины (длине, ширине, высоте, толщине); о пространстве (далеко, близко, глубоко, мелко, там, здесь, вверху, внизу); о времени (утро, день, вечер, ночь, время года, часы, минуты и др.); об особых свойствах предметов и явлений (звук, вкус, запах, температура, качество поверхности и др.).

Внимание. Увеличивается устойчивость внимания. Ребенку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15-20 минут. При выполнении каких-либо действий он способен удерживать в памяти несложное условие.

Для того чтобы дошкольник учился произвольно управлять своим вниманием, его надо просить больше рассуждать вслух. Если ребенка 4-5 лет просить постоянно называть вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то он будет в состоянии произвольно в течение довольно длительного времени удерживать свое внимание на тех или иных предметах и их отдельных деталях, свойствах.

Память. В этом возрасте начинают развиваться процессы сначала произвольного припоминания, а затем и преднамеренного запоминания. Решив что-то запомнить, ребенок теперь может использовать для этого и некоторые действия, например повторение. К концу пятого года жизни появляются самостоятельные попытки элементарной систематизации материала в целях его запоминания.

Произвольное запоминание и припоминание облегчаются, если ребенку ясна и эмоционально близка мотивация этих действий (например, запомнить, какие игрушки нужны для игры, выучить стихотворение «в подарок маме» и т. д.).

Очень важно, чтобы ребенок с помощью взрослого осмысливал то, что заучивает. Осмысленный материал запоминается даже тогда, когда не ставится цель его запомнить. Бессмысленные элементы легко запоминаются лишь в том случае, если материал привлекает детей своей ритмикой, или, как считалки, вплетаясь в игру, становится необходимым для ее осуществления.

Объем памяти постепенно возрастает, и ребенок пятого года жизни более четко воспроизводит то, что запомнил. Так, пересказывая сказку, он старается точно передать не только основные события, но и второстепенные детали, прямую и авторскую речь. Дети запоминают до 7-8 названий предметов. Начинает складываться произвольное запоминание: дети способны принять задачу на запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое стихотворение и т.д.

Мышление. Начинает развиваться образное мышление. Дети уже способны использовать простые схематизированные изображения для решения несложных задач. Они могут строить по схеме, решать лабиринтные задачи. Развивается предвосхищение. Дети могут сказать, что произойдет в результате взаимодействия объектов, на основе их пространственного расположения. Однако при этом им трудно встать на позицию другого наблюдателя и во внутреннем плане совершить мысленное преобразование образа. Для детей этого возраста особенно характерны известные феномены Ж. Пиаже: сохранение количества, объема и величины. Например, если ребенку предъявить три черных кружка из бумаги и семь белых и спросить: «Каких кружков больше - черных или белых?», большинство ответят, что белых больше. Но если спросить: «Каких больше - белых или бумажных?», ответ будет таким же - больше белых. Мышление в целом и более простые процессы, его составляющие (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация), нельзя рассматривать в отрыве от общего содержания деятельности ребенка, от условий его жизни и воспитания.

Решение задач может происходить в наглядно-действенном, наглядно-образном и словесном планах. У детей 4-5 лет преобладает наглядно-образное мышление, и главная задача педагога - формирование разнообразных конкретных представлений. Но не следует забывать, что мышление человека - это и способность к обобщению, поэтому необходимо также учить детей обобщать. Ребенок данного возраста способен анализировать объекты одновременно по двум признакам: цвету и форме, цвету и материалу и т.п. Он может сравнивать предметы по цвету, форме, величине, запаху, вкусу и другим свойствам, находя различия и сходство. К 5 годам ребенок может собрать картинку из четырех частей без опоры на образец и из шести частей с опорой на образец. Может обобщать понятия, относящиеся к следующим категориям: фрукты, овощи, одежда, обувь, мебель, посуда, транспорт.

Воображение. Воображение продолжает развиваться. Формируются такие его особенности, как оригинальность и произвольность. Дети могут самостоятельно придумать небольшую сказку на заданную тему.

5-6 лет (старшая группа)

Развитие психических процессов

В старшем дошкольном возрасте познавательная задача становится для ребенка собственно познавательной (нужно овладеть знаниями!), а не игровой. У него появляется желание показать свои умения, сообразительность. Активно продолжают развиваться память, внимание, мышление, воображение, восприятие.

Восприятие. Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; происходит систематизация представлений детей. Они различают и называют не только основные цвета и их оттенки по светлоте, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд - по возрастанию или убыванию - до десяти различных предметов.

Внимание. Возрастает устойчивость внимания, развивается способность к его распределению и переключаемое. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию. Объем внимания составляет в начале года 5-6 объектов, к концу года - 6-7.

Память. В возрасте 5-6 лет начинает формироваться произвольная память. Ребенок способен при помощи образно-зрительной памяти запомнить 5-6 объектов. Объем слуховой вербальной памяти составляет 5-6 слов.

Мышление. В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и в уме совершить преобразование объекта и т.д. Развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (развиваются схематизированные и комплексные представления, представления о цикличности изменений).

Кроме того, совершенствуется способность к обобщению, что является основой словесно-логического мышления. Ж. Пиаже показал, что в дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Объекты группируются по признакам, которые могут изменяться. Однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, старшие дошкольники при группировании объектов могут учитывать два признака. В качестве примера можно привести задание: детям предлагают выбрать самый непохожий объект из группы, в которую входят два круга (большой и малый) и два квадрата (большой и малый). При этом круги и квадраты различаются по цвету. Если показать на какую-либо из фигур, а ребенка попросить назвать самую непохожую на нее, можно убедиться: он способен учесть два признака, то есть выполнить логическое умножение. Как было показано в исследованиях отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать, давая адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта.

Воображение. Пятилетний возраст характеризуется расцветом фантазии. Особенно ярко воображение ребенка проявляется в игре, где он действует очень увлеченно.

Развитие воображения в старшем дошкольном возрасте обусловливает возможность сочинения детьми достаточно оригинальных и последовательно разворачивающихся историй. Развитие воображения становится успешным в результате специальной работы по его активизации. В противном случае этот процесс может не привести к высокому уровню.

6-7 лет (подготовительная группа)

Развитие психических процессов

Восприятие продолжает развиваться. Однако и у детей данного возраста могут встречаться ошибки в тех случаях, когда нужно одновременно учитывать несколько различных признаков.

Внимание. Увеличивается устойчивость внимания - 20-25 минут, объем внимания составляет 7-8 предметов. Ребенок может видеть двойственные изображения.

Память. К концу дошкольного периода (6-7 лет) у ребенка появляются произвольные формы психической активности. Он уже умеет рассматривать предметы, может вести целенаправленное наблюдение, возникает произвольное внимание, и в результате появляются элементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить. Можно с уверенностью сказать, что развитие произвольной памяти начинается с того момента, когда ребенок самостоятельно выделил задачу на запоминание. Желание ребенка запомнить следует всячески поощрять, это залог успешного развития не только памяти, но и других познавательных способностей: восприятия, внимания, мышления, воображения. Появление произвольной памяти способствует развитию культурной (опосредованной) памяти - наиболее продуктивной формы запоминания. Первые шаги этого (бесконечного в идеале) пути обусловлены особенностями запоминаемого материала: яркостью, доступностью, необычностью, наглядностью и т. д. Впоследствии ребенок способен усилить свою память с помощью таких приемов, как классификация, группировка. В этот период психологи и педагоги могут целенаправленно обучать дошкольников приемам классификации и группировки в целях запоминания.

Мышление. Ведущим по-прежнему является наглядно-образное мышление, но к концу дошкольного возраста начинает формироваться словесно-логическое мышление. Оно предполагает развитие умения оперировать словами, понимать логику рассуждений. И здесь обязательно потребуется помощь взрослых, так как известна нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов. В дошкольном возрасте начинается развитие понятий. Полностью словесно-логическое, понятийное, или абстрактное, мышление формируется к подростковому возрасту.

Старший дошкольник может устанавливать причинно-следственные связи, находить решения проблемных ситуаций. Может делать исключения на основе всех изученных обобщений, выстраивать серию из 6-8 последовательных картинок.

Воображение. Старший дошкольный и младший школьный возрасты характеризуются активизацией функции воображения - вначале воссоздающего (позволявшего в более раннем возрасте представлять сказочные образы), а затем и творческого (благодаря которому создается принципиально новый образ). Этот период - сензитивный для развития фантазии.

Синонимы ВПФ: высшие церебральные функции, высшая нервная деятельность (устаревший термин), высшие корковые функции (устаревший термин), высшие психические функции.
Элементы ВПФ есть и у животных: собак, кошек, лошадей, обезьян, дельфинов. Но именно у людей ВПФ достигают максимального развития и, в свою очередь, являются основой развития человека как члена общества. Особенность ВПФ человека - способность к творчеству, открытиям, прогнозированию ситуации. Итак, ВПФ - это основа развития человека как члена общества.

Морфологический субстрат ВПФ, условия их формирования

Морфологический субстрат ВПФ:

• кора больших полушарий головного мозга (совокупность центральных звеньев анализаторов);
• стволово-подкорковые структуры (отсюда бытовавший ранее, а ныне оставленный термин «высшие стволово-подкорковые функции»).

Указанные образования объединены в иерархическую систему.
Между корой, стволом и подкорковыми образованиями имеются многочисленные многосторонние связи. Например, каждый из 13-14 млрд нейронов, находящихся в коре больших полушарий мозга, связан с 10 ООО своих «собратьев». Подкорково-стволовые структуры служат энергетическим источником, тонизирующим кору и обеспечивающим той или иной, необходимый по ситуации, уровень бодрствования и дифференцированную активацию той или иной функции (за счет влияний ретикулярной формации): в зависимости от решаемой организмом задачи активируются определенные центры - чтения, слуха, речи и прочее.
Современные методы исследования позволили установить, что отдельные группы нейронов «отвечают» за восприятие и распознавание различных ракурсов одного и того же лица, за восприятие главного предмета и «фона», на котором он представлен. Бытовавшая ранее точка зрения, что все возможности мозга, якобы, не используются в полной мере, несостоятельны, так как в каждый конкретный момент работают только те его части, которые задействованы для выполнения осуществляющейся функции и решения имеющейся задачи. Кроме того, в целях компенсации необходима некоторая избыточность клеточных элементов. Наконец, нельзя забывать о постоянном выведении из строя клеток мозга с постарением. Например, есть данные, что в возрасте 60 лет человек теряет до 40-50% нейронов; однако и имеющихся обычно достаточно и для выполнения социально-профессиональной деятельности, и для решения задач творческого характера.
Мозг новорожденного ребенка напоминает книгу с незаполненными, белыми страницами. Кроме некоторых инстинктов и форм врожденного поведения мозг ничем не обладает. В то же время мозг ребенка обладает уникальной особенностью всему научиться благодаря усвоению и творческой интерпретации поступающей информации. Эта способность определяется генетической программой, обучением и воспитанием. Реализация программы обучения позволяет усвоить необходимые бытовые и профессиональные навыки и знания, принципы и законы общения в социальной среде. Именно для этого дитя человека имеет самый длинный период детства, который нецелесообразно сокращать. И именно это обстоятельство - способность всему научиться и на этой основе творчески совершенствовать окружающую среду и себя самого - и определяет могущество будущего взрослого человека.
В эволюционном плане перед Природой стояла задача: каким путем ей развиваться. Обновление могло идти двумя путями:

• путем вечной жизни созданного организма, некоторые части которого, изнашиваясь, будут отмирать;
• путем полового размножения и гибели старых особей, дающих жизнь новым организмам и освобождающих место для них.

Очевидно, Природа избрала второй путь: это более выигрышный с точки зрения человечества и вообще живого путь, так как именно он обеспечивает и полноценное приспособление к постоянно меняющимся условиям существования, и возможность усвоения накопленного поколениями опыта. Этот путь освобождает рабочее место нашим детям, которые когда-то будут готовы его занять.
Обучение возможно в определенных условиях и определенным образом сказывается на морфологическом субстрате ВПФ. Показано, что у животных - приматов, выращенных в обогащенной сенсорной среде, слои коры больших полушарий толще, а структура нейронов сложнее, чем у особей, выросших в обедненных условиях. Таким образом, научение может влиять на строение коры головного мозга. В этой связи для правильного формирования морфологического субстрата ВПФ необходимы определенные условия, которые обеспечиваются в семье при достаточной заботе родителей и которые не могут полноценно моделироваться в условиях детского дома.

Условия формирования ВПФ:

1. Наличие социальных контактов - ребенок рождается без знаний и умений, речи. Обучение возможно только в человеческом обществе, в среде себе подобных. Крайне важен контакт с родителями, воспитание, обучение, подражание взрослым в играх (по сути - ролевых играх, где дети «примеряют» на себя будущие роли отца, матери, жены, мужа, начальника и подчиненного, товарища, моделируют решение проблем бытового, семейного, социального характера. Формирование речи возможно только при условии, если ребенок слышит названия предметов, ситуаций и действий (или ему указывают иные обозначающие их эквиваленты, при отсутствии слуха, например). В этой связи важно воспитание в обогащенной сенсорной среде, при постоянном притоке информации. С другой стороны, вредно пребывание в переобогащенной среде в связи с неумением ребенка ограничивать, «отсекать» избыточную информацию.

2. Наличие функциональных систем, то есть взаимодействующих структур, предназначенных для выполнения той или иной высшей функции.

3. Наличие генетической программы в значительной степени определяет способности человека.

Жизнь ребенка в условиях невнимания к его физическим нуждам, при недостатке общения, при психологической запущенности, когда родители не обращают внимания на ребенка, не откликаются на его обращение, крик, не разговаривают с малышом, когда родители не испытывают теплых чувств к своим детям, когда дети лишены ощущения собственной защищенности (физической и психической), - все это ослабляет развитие ВПФ и негативно влияет на формирование эмоционально-психологической сферы.
Эффективное научение возможно в первые годы жизни и «упускание» этих жестких сроков крайне негативно сказывается на формировании ВПФ, связи между структурами мозга консервируются, и эффективное обучение, прежде всего речи, ходьбе, социальным навыкам, письму спустя 7-10 и более лет становится невозможным.

Мышление

Мышление (М.) - это отвлеченное познание сущности явлений, их взаимосвязи путем мыслительных операций. В неврологии под М. понимается способность к принятию решений, определяющих поведение человека, способность к решению задач бытового, профессионального и творческого характера.

Морфологический субстрат для реализации М.:

1. Лобные доли. Они программируют деятельность человека, направленную на решение имеющихся задач, обеспечивают «социальную» программу поведения, критическую оценку действий и их последствий, то есть оценку адекватности избранной формы поведения. Для принятия решений нужен анализ информации, содержащейся в памяти и полученной в течение жизни, и информации об окружающих условиях и о состоянии и возможностях собственного организма.
2. Зоны зрительного, слухового, вкусового, обонятельного, кожного анализаторов в коре головного мозга, с их взаимосвязями (например, в системе «зрительный образ - звук - вкус»).
3. Гипоталамус, таламус, стволовые образования. Здесь - исходный пункт мотиваций, центры ощущений жажды, голода, полового поведения, иных инстинктов.

Для реализации М. нужна согласованная деятельность всех 3-х уровней. Логически-смысловое мышление обеспечивается левым полушарием у правши; образное, чувственное - правым полушарием.
Оценивая уровень, степень организации М., необходимо учитывать возраст (ребенок, взрослый, человек пожилого возраста), уровень образования (несколько классов, средняя школа, высшее образование и проч.), а также социальное положение, внимание, память.

Интеллект

Интеллект (И.) - способность к мышлению, к рациональному познанию. И. зависит от генетической программы, воспитания и обучения. Например, суперинтеллектуальный подросток может не уметь читать и писать, если у него не было условий для соответствующего обучения. И. можно проверить с помощью различных тестовых, в том числе невербальных программ.

Память

Память (П.) - способность к сохранению информации. Есть еще одна сторона - для использования П. необходимо иметь возможность не только запоминать, но и воспроизводить информацию. Запоминание обычно идет по принципу обобщения, из обобщений конструируется система знаний.
В реализации П. участвуют: зоны коры больших полушарий, гиппокампальные извилины левой височной доли (височно-теменно-затылочные области); подкорковые образования; ретикулярная формация.
П. по механизму и особенностям подразделяется на кратковременную, промежуточную и долговременную.
Логически-смысловая П. связана с левым полушарием (у правши), чувственно-образная - с правым.
Субстрат хранения информации - РНК, нейропептиды, энкефалины.
Эндогенный стимулятор П. - норадреналин.
Экзогенные стимуляторы П.: ноотропные средства: кавинтон (винпоцетин), семакс, глиатилин (церепро), церебролизин (не при эпилепсии), ноотропил (пирацетам, луцетам) и другие. Следует иметь в виду, что пирацетам и его аналоги не показаны при эпилептической готовности, могут повышать тревожность и не назначаются на ночь.

Праксис (праксия)

Праксия - способность к совершению сложных целенаправленных действий. Праксис - совокупность бытовых и профессиональных навыков. Утрата этой способности при сохранности мышечной силы и координации называется апраксией.
Зоны: премоторные, префронтальные поля - поля 6, 8, постцентральные отделы - поля 40, 39. Функциональная система праксиса включает в себя много корковых зон.
При повреждении постцентральных отделов мозга (поля 1, 2, 3, 5 и частично 7) возникает кинестетическая апраксия, или апраксия позы, и оральная апракция. В основе - нарушение афферентации, мешающее правильно строить движения. Нижнетеменные очаги слева дают трудности при воспроизведении положения пальцев рук при отсутствии зрительного контроля.
Оральная апраксия - затруднение моторной речи из-за невозможности сложить язык и губы трубочкой, придать определенное положение языку и губам.
При поражении премоторных областей - поля 6, 8, 44 - затруднено выполнение серии движений. Возможно возникновение динамической апракции, сочетающееся с эфферентной моторной афазией и эфферентной моторной аграцией при поражении левого полушария.
При поражении нижней теменной дольки (поля 39, 40) возможна пространственная (конструктивная) апраксия: затруднение построить из отдельных частей геометрическую фигуру, путает правую и левую стороны. В тяжелых случаях не может сам одеться (апраксия одевания), зажечь спичку, показать, как грозят пальцем, и т. д.
При страдании левого полушария присоединяются семантическая афазия, акалькулия, алексия, аграфия.
При страдании полюсов лобных долей возникает лобная апраксия - нарушена программа(действия, отсутствует контроль его результатов. Апраксия сочетается с нарушением социальных норм поведения.

В ранних классификациях выделяются 3 формы апраксии:

• моторная: невозможность выполнить действие ни самому больному, ни по подражанию. Возможна апраксия одной половины тела (при поражении премоторных отделов - полей 6, 8 левого или правого полушария);
• идеаторная: нарушаются планы действия;
• конструктивная (пространственная): невозможность по словесному заданию или по образцу сложить из кубиков фигуру или построить пирамиду, колодец (при поражении теменно-затылочных отделов).

Письмо (графия)

Письмо - графия. Аграфия - нарушение функции письма: невозможность писать правильно по смыслу и по форме при сохранности двигательных функций. Страдает доминантное полушарие. Часто сочетается с сенсорной и моторной афазией (при поражении поля 6 - заднего отдела средней лобной извилины).

Чтение (лексия)

Чтение обеспечивается работой центра в области левой угловой извилины. Алексия - нарушение функции чтения из-за непонимания текста. При поражении левой угловой извилины (поле 39) наблюдается изолированно. Часто сочетается с афазией. Проявляется пропусками, перестановкой букв в словах (паралексия литеральная), заменой слов (паралексия вербальная), непониманием прочитанного. Иногда чтение невозможно.

Счет (калькулия)

Счет - способность производить арифметические действия. Акалькулия - нарушение способности производить арифметические действия, нарушение функции счета (при поражении поля 39 доминантного полушария).

Гнозис (гнозия)

Гнозис (гнозия) - способность к познавательной деятельности, к узнаванию знакомых раздражений, образов и т. д. Агнозия - нарушение способности узнавать знакомые раздражители при сохранности восприятия.

Выделяются:

• предметная зрительная агнозия - неузнавание знакомых предметов, лиц, а также их изображений, страдают височно-затылочные области обоих полушарий;
• цветовая агнозия в сочетании с буквенной (лево-полушарные височно-затылочные очаги поражения). Неузнавание цвета и близких по начертанию букв;
• зрительно-пространственная агнозия (при височно-затылочных очагах, преимущественно левополушарных). Затруднения в определении пространственного расположения, а также правых-левых сторон объекта;
• слуховая агнозия (при поражениях правой верхней височной извилины) - неузнавание знакомых ранее звуков, шумов, мелодий;
• астереогнозия (тактильно-кинестетическая агнозия) - неузнавание знакомых мелких предметов наощупь (при поражении теменной области левого полушария);
• агнозия на лица - неузнавание знакомых лиц или их фотографий (при поражении нижнезатылочной области правого или преимущественно правого полушария);
• аутотопоагнозия - дезориентация в собственном теле;
• обонятельная агнозия - неузнавание запахов;
• вкусовая агнозия - неузнавание вкуса.

Системный подход к изучению психики и психического развития является наиболее эффективным способом перехода от рассмотрения отдельных составляющих к рассмотрению некоторого единого целого при изучении психики человека. При реализации такого подхода центральным оказывается понятие функциональной системы, определяемое как функциональная структура с заданным в ней механизмом взаимодействия функций. То есть структура с существующим множеством операций, устанавливающих характер протекающих изменений и, следовательно, обусловливающих ход развития системы. Взаимоотношения между структурными элементами системы изменяют ее состояние. Поэтому системы характеризуются как динамические.

Функция в самом общем и широком смысле понимается как взаимодействие объектов, в котором состояния и свойства должны быть конгруэнтны характеристикам других объектов или других систем. Э. Кассирер, опираясь на опыт Платона, Аристотеля, Д. Дидро, Р. Декарта, Г. Лейбница, применил понятие функции для дефиниции модальностей динамики гностических актов, интенций самой динамики, на фиксацию интеграций между объектами и приемами их воздействия друг на друга.

Благодаря исследованиям советских психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и др. в психологии появляется понятие "высшие психические функции". Введение в психологию исторического метода позволило подойти к высшим психическим функциям как к сложному продукту общественно-исторического развития. Эти представления, связанные с именами советских психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и др. и с именами зарубежных психологов П. Жанэ, А. Валлона и др., имеют решающее значение.

Развитие психики на уровне человека идет в основном за счет памяти, речи, мышления и сознания благодаря усложнению деятельности и совершенствованию орудий труда, изобретения знаковых систем. У человека возникают высшие психические процессы.

Высшие психические функции - это сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные по своему происхождению. Высшие психические функции как система обладают большой пластичностью, взаимозаменяемостью входящих в них компонентов.

В онтогенезе психики различают генетическое, внутренне обусловленное созревание и формирование под влиянием среды и воспитания. Именно эта вторая половина онтогенеза, т.е. формирование под влиянием среды и воспитания, происходит в ходе интериоризации и экстериоризации.

Формирование высших психических функций характеризуется тем, что первоначально они существуют как форма взаимодействия между людьми и лишь позже - как полностью внутренний процесс. Преобразование внешних средств осуществления функции во внутренние психологические носит название интериоризации.

В ходе интериоризации ребенок "присваивает" социальные, знаково-символические структуры и средства этой деятельности и общения, на основе чего и формируется его сознание и личность.

Интериоризация (от лат. Interior - внутренний) - формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности.

Яркий пример - речь человека. Сначала человек усваивает, запоминаем слова в процессе общения, а затем речь становится инструментом мышления, частью личности, неотделимым от нее элементом.

Экстериоризация (от лат. Exterior - внешний) - переход внутренних, психических актов во внешний план, в конкретные внешние реакции и действия человека. Например - человек что-то понял, усвоил и в процессе объяснения этого другому человеку он экстериоризирует данный продукт в речи. выготский личность психический интериоризация

Каждая из высших психических функций связана с работой не одного "мозгового центра" и не всего мозга как однородного целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие.

Высшие психические функции с точки зрения современной психологии представляют собой сложные саморегулирующиеся процессы, социальные по своему происхождению, опосредствованные по своему строению и сознательные, произвольные по способу своего функционирования. Можно сказать, что материальной основой высших психических процессов является весь мозг в целом, как высоко дифференцированная система, части которой обеспечивают различные стороны единого целого. Эти системы, являясь материальным субстратом высших психических функций, не появляются в готовом виде и не созревают самостоятельно, но формируются в процессе общения и предметной деятельности ребенка.

Возраст, по Л.С. Выготскому, - это качественно особый этап психологического развития, который характеризуется совокупностью изменений, которые и определяют своеобразие структуры личности на данном этапе развития.

Л.С. Выготский рассматривал возраст как эпоху, относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития, а общие законы развития отмечаются своеобразием проявления.

При переходе от одной возрастной ступени к другой возникают новообразования, которых не было в предыдущие периоды, и перестраивается весь ход развития.

Особенности возраста определяются совокупностью многих условий: системой требований к ребенку на данном этапе его жизни, сущностью взаимоотношений с окружающими, типом деятельности, которой онаовладевает, способами овладения.

Л.С. Выготский вводит также понятие возрастного кризиса как целостных изменений личности ребенка, возникающие при изменении стабильных периодов, как переломных точек на кривой детского развития, отделяющих один возрастной период от другого.

Культурно-историческая теория высших психических функций Л.С. Выготского основывается на следующих положениях:

1. В процессе общественно-исторического развития человек создал разнообразные орудия и знаковые системы (где важнейшими являются инструменты для трудовой деятельности, речь, системы счисления) и научился ими пользоваться. Благодаря им, особенно письму, человек перестраивает свои психические процессы. За исторический период людьми создано два типа орудий: те, что влияют на природу (орудия труда), и воздействующие на человека (знаковые системы).

2. Применения в практической деятельности орудий труда и знаковых систем означает начало перехода человека от непосредственных к опосредованными психическим процесам, где средствами управления являются названные орудия и знаки. Как следствие, психическая деятельность человека перестраивается и возрастает по сравнению с животными.

3. Обучение - это передача ребенку опыта пользования орудиями и знаками для управления собственным поведением.

4. Деятельность и поведение человека является результатом взаимодействия двух процессов - биологического созревания и научения, которые доказывают наличие единой линии развития.

5. Любая психическая функция в своем генезисе имеет две формы; врожденную (натуральную) и приобретенную (культурную). Первая является биологически детерминированной, вторая - сформирована исторически, опосредована и обусловлена использованием орудий и знаков как средств управления ею. Идея интериоризации (психическая функция) проявляется дважды: сначала на внешнем, затем на внутреннем плане.

6. Сначала способ использования орудий и знаков демонстрируется взрослыми в общении с ребенком и совместной предметной деятельности. Таким образом, орудия и знаки являются средствами управления поведением других людей и постепенно превращаются для ребенка в средство самоуправления. Тогда межличностная функция управления превращается во внутриличностную.

Как следствие, определив память, мышление, воображение, речь, внимание высшими психическими функциями, Л.С. Выготский сформулировал законы психического развития

Развитие - это процесс качественных изменений (количественные изменения психических функций переходят в качественные, существенные и приводят к скачкообразным новообразованиям);

Развитие - это наличие явлений интериоризации и экстериоризации;

Неравномерность развития (год жизни младенца с темпом развития не соответствует году жизни, например, подростка);

Движущей силой развития является обучение как способ овладения социальным опытом (введение понятий "зона ближайшего развития", "зона актуального развития", которые впоследствии для советских ученых стали методологической основой в разработке идей развивающего обучения).

Свои научные представления Л.С. Выготский формулировал на основе идей П.П. Блонского: ребенок в онтогенетическом развитии повторяет основные этапы биологической эволюции и культурно-исторического развития. Однако Л.С. Выготский, признавая решающую роль социальных влияний, был осторожен в толковании значения биологических факторов в развитии человека. Его термины "внутренняя логика детского развития" и "имптомокомплекс", заимствованные у П.П. Блонского, являются одними из основных в понимании психологической природы возрастного становления личности, в частности ее поведенческих проявлений, изучение которых неоправданно недооценивается с 1930-х годов.

Таким образом, возраст как феномен возрастного развития определяется через социальную ситуацию развития и возрастные новообразования, что позволяет различать стабильные и кризисные возрастные периоды как важные составляющие возрастной периодизации.

Дальнейшее развитие детской психологии позволил развить и дополнить концепцию Л.С. Выготского.

Ряд исследований, проведенных психологами Харьковской школы (А.М. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и др.), показали значение деятельности в развитии человека. Процесс развития начинает рассматриваться как самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а наследственность и среда только как условия, которые определяют различные вариации развития в пределах нормы. А.М. Леонтьев развил идею Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности.

Ведущая деятельность - это деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на данном этапе развития его личности.

Ведущая деятельность является показателем психологического возраста ребенка и характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии развития. Значение ведущей деятельности для психического развития зависит, прежде всего, от ее содержания, от того, что открывает для себя и усваивает человек в процессе ее выполнения. Выделяют следующие виды ведущей деятельности:

Эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми (0-1 год);

Предметно-манипулятивная деятельность детей раннего возраста (1-3 года); в процессе ее выполнения усваиваются исторически сложившиеся способы действий с определенными предметами;

Сюжетно-ролевая игра у дошкольников (3-6 лет);

Учебная деятельность у младших школьников;

Интимно-личностное общение подростков;

Профессионально-учебная деятельность в старшем школьном возрасте.

Таким образом, "высшие психические функции" - термин, введенный Л.С. Выгостским в 30-е гг 20 в. К ним относятся: произвольное запоминание, активное внимание, понятийное мышление, волевое действие.

Высшие психические функции - сложные психические проявления, которые формируются прижизненно, есть социально. Главным свойством высших психических функций является пластичность, возможность изменения. Развитие высших психических функций является результатом совершенствования деятельности и совершенствования орудий труда, созданиея и просмотра знаковых систем. Физиологическим механизмом высших психических функций являются сложные функциональные системы, которые являются результатом системной деятельности мозга.

Л.С. Выгостский считал, что для раскрытия сути высших психических функций необходимо выйти за пределы организма и искать их детерминанты в общественных условиях жизни людей, в историческом становлении всех психических процессов.