Проблема формирования фонематического восприятия у детей со стёртой дизартрией является одной из актуальных для теории и практики логопедии. В отечественной литературе под термином «стёртая форма дизартрии» принято понимать нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервных систем. Как указывает Р.Е. Левина, у детей со стёртой формой дизартрии имеется недоразвитие фонематического восприятия.

Исследования последних лет Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой обнаруживают при этих формах речевой патологии нарушения фонетики и фонематики, которые являются распространёнными, имеют стойкий характер.

У детей со стёртой дизартрией отсутствие полноценного восприятия фонем делает не возможным их правильное произнесение. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, и отрицательно влияют на формирование фонематического, логического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии.

В свою очередь отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи. Таким образом, смазная, непонятная речь у детей со стертой формой дизартрии не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля.

Это ещё больше усугубляет нарушения звукопроизношения. Решение этой проблемы имеет существенное значение для разработки методов коррекционного воздействия.

Диагностика стертой дизартрии и методики коррек-ционной работы разработаны пока недостаточно. В трудах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебря-ковой и Е.Ф. Соботович поднимаются вопросы диагностики, дифференци-ации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией. Проблемы диф-ференциальной диагностики стертой дизартрии, орга-низации логопедической помощи этим детям остаются актуальными, учитывая распространенность этого де-фекта.

По мнению Л.В. Лопатиной , у детей со стертой дизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные отклонения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь, отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов (особенно искажений звуков) в речи.

Анализ литературных данных о нарушениях фонематического восприятия у детей со стёртой дизартрией показал, что этот процесс с трудом поддаётся коррекции, отрицательно влияет на формирование лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии. Это позволило составить методику констатирующего эксперимента.

За основу методики исследования фонематического восприятия у дошкольников со стертой дизартрией были приняты модифицированные варианты методик Н.Н. Китаевой, Р.И. Лалаевой. При составлении методики констатирующего эксперимента использовались материалы, представленные в пособиях О.В. Елецкой, А.А. Таракановой; О.В. Елецкой, Е.А. Логиновой, Г.А. Пеньковской, В.П. Смирновой, А.А. Таракановой, С.М. Тимаковой, Д.А. Щукиной .

Модифицированная методика состояла из нескольких заданий:

Исследование состояния звукопроизношения.

Исследование слухо-произносительной дифференциации фонем:

Исследование изолированных фонетически близких фонем:

Исследование слухо-произносительной дифференциации фонем на уровне слогов: серий из двух слогов, серий из трех слогов.

Исследование слухо-произносительной дифференциации фонем на материале слов-квазиомонимов.

Исследование слуховой дифференциации фонем на материале слов-квазиомонимов.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в МАДОУ №23 г. Кушва в 2016 г. В эксперименте принимали участие дети 5,5 - 6 лет со стертой псевдобульбарной дизартрией в структуре ОНР II - III уровня.

В экспериментальном исследовании участвовали 30 человек. Все дети, принявшие участие в эксперименте, образовали две группы: в первую экспериментальную группу вошли 15 человек со стертой дизартрией, во вторую контрольную группу - 15 человек с нормальным речевым развитием.

В процессе беседы с дошкольниками, их родителями, воспитателями, анализа анамнестических данных были выявлены некоторые особенности всех детей экспериментальной группы, а именно:

недостаточность произвольного внимания, слуховой памяти;

нарушения произношения двух и более групп звуков;

интонационно - выразительная окраска речи резко снижена;

словарь детей отстаёт от возрастной нормы;

недоразвитие общей и артикуляционной моторики.

Дети не могут длительно концентрировать внимание, правильно распределять и удерживать его на определённом объекте. Для детей характерны рассеянное внимание, повышенная отвлекаемость, низкая работоспособность, поэтому и учебный материал усваивают хуже, чем у детей с нормальным речевым развитием.

Дети контрольной группы обладают определённым уровнем познавательного и личностного развития, характерным для данного возраста.

У них достаточно большой объём памяти, характеризуется появлением опосредованности и произвольности; дети хорошо запоминают и воспроизводят стихи, роли на детских праздниках;

Развитие внимания определяют такие показатели, как устойчивость, объём, распределение, переключение. Дети в КГ проявляют способность к направленному сосредоточению внимания, и могут его удерживать на решении самых различных задач;

В КГ такие показатели, как фонематический слух, интонационная выразительность, грамматический строй достаточно развиты, так же активны все компоненты устной речи, Дети используют практически все части речи, занимаются словотворчеством, демонстрируют богатый лексикон. Они активно общаются со взрослыми, при этом для них интересен познавательный мотив.

Исследование состояния звукопроизношения у детей ЭГ показало, что у всех обследованных детей имелись полиморфные нарушения произношения. Из всех дефектов звукопроизношения преобладали искажения, т.е. фонетические дефекты, в меньшей мере проявлялись пропуски и замены звуков.

Среди всех искажений у детей ЭГ чаще всего встречались искажения свистящих и шипящих звуков, а именно: межзубный сигматизм свистящих, шипящих звуков; губно-губной сигматизм шипящих; боковой сигматизм шипящих.

У детей контрольной группы нарушений звукопроизношения выявлено не было.

Кроме того, в группе шипящих встречались замены звуков Ш на С, Ж на З (в 2 случаях); замены Щ на СЬ (2 случая), Ч на ТЬ (в 4-х случаях), т.е. парасигматизмы.

На втором месте по распространенности встречались искажения вибрантов: велярный ротацизм (вибрирует мягкое небо), увулярный ротацизм (вибрирует маленький язычок мягкого неба), одноударный ротацизм (кончик языка один раз касается области альвеол, вибрации нет), щечный ротацизм (вибрирует боковой край языка, воздух проходит в щеку).

Причем чаще искажался твердый звук Р, мягкий звук РЬ чаще заменялся на ЛЬ (в 3 случаях) или Й (в 2 случаях). У двух детей наблюдался пропуск звука Р. У многих детей в одной группе звуков, в частности при произношении вибрантов один из звуков искажался, а другой заменялся на субститут.

Нарушение произношения звуков Л и Ль встречались реже: как правило в виде губно-губного произношения (3 случая), в виде пропуска звука Л (2 случая), замены Л на Ль (2 случая), Ль на Й (3 случая).

Особое внимание надо уделять полным пропускам и заменам звуков, что может повлиять на результаты исследования слухо-произносительной дифференциации фонем.

Другие звуки, раньше появляющиеся в онтогенезе, у детей ЭГ нарушены не были. Кроме того, результаты констатирующего эксперимента показали, что у детей ЭГ, в отличие от нормально развивающихся сверстников, наблюдались многочисленные стойкие ошибки при дифференциации акустически и артикуляторно близких звуков.

Дети экспериментальной группы допускали ошибки не только при слухо-произносительной дифференциации слов-квазиомонимов, серий слогов из двух и, в особенности, из трех слогов, но и при повторении изолированных акустически и артикуляторно близких звуков.

Трудности в восприятии изолированных звуков отмечалась только у 5 испытуемых ЭГ. Из предлагаемых в задании звуков больше всего ошибок было в парах звонкие - глухие, а также 5 ошибок допущены при дифференциации звуков Ч-Щ (аффриката и составляющая).

При этом дети ЭГ меняли местами предлагаемые для повторения звуки (г-к вместо к-г); заменяли один звук на другой (ч-ш вместо ч-щ), застревали на первом звуке (Ч-Ч (вместо Ч-Щ)). Все эти ошибки не были связаны с дефектами произношения.

В КГ только в одном случае ребенок поменял местами произнесение звуков Ч-Щ. При повторении задания ошибка была исправлена.

Результаты выполнения следующего задания методики показали, что дети ЭГ испытывали в нем больше трудностей, чем в предыдущем задании, особые трудности вызвало повторение серий из 3-х слогов.

При этом дети ЭГ испытывали наибольшие трудности при слухо-произносительной дифференциации аффрикат и их составляющих на материале серий из трех слогов, например вместо «ща-ча-ща» дети повторяли «ча-ча-ча» или «ща-ча-ща», вместо «ца-та-ца» «ца-ца-ца» или «ца-та-та» и т.д. При этом дети переставляли слоги местами, заменяли согласные в слогах, которые подлежали дифференциации. В то же время дети КГ практически не испытывали трудностей при выполнении данной серии заданий. По каждой группе дифференцируемых звуков было подобрано по 8 слогов.

При воспроизведении серий слогов из 3 компонентов с оппозиционными звуками дети ЭГ допускали следующие ошибки:

Переставляли слоги (вместо «та-да-та» - «да-та-та»),

Сокращали ряды из трех слогов (вместо «ща-са-ща» - «ща-са»),

Добавляли слоги (например, вместо «са-ша-са» - «са-са-ша-са»),

Застревали на одном слоге («ца-та-ца» «ца-ца-ца»).

Дети контрольной группы не допускали таких ошибок.

Дети КГ хорошо справились с этим заданием, у них встречались единичные ошибки, часто они использовали самокоррекцию. В целом, все дети этой группы показали высокие результаты, ошибки встречались при дифференциации соноров и аффрикат.

В сериях из 3-х слогов дети ЭГ также допускали много ошибок при дифференциации свистящих и шипящих фонем, например: вместо «ша-са-ша» они повторяли «са-ша-са; ша-ша-ша», вместо «со-що-со» - «со-сё-сё» или «со-со-со» и т.д. Приблизительно столько же ошибок встретилось при дифференциации звонких и глухих согласных в сериях из 3-х слогов.

Меньше ошибок встречалось при дифференциации твердых и мягких, а также сонорных звуков как на материале из 2-х, так и, особенно, из трех слогов.

В целом можно отметить уменьшение среднего числа правильных ответов при воспроизведении серий из 3-х слогов по сравнению с сериями из двух слогов у детей ЭГ. Это можно объяснить трудностями не только фонематического восприятия, но и недостаточной сформированностью ряда психических процессов: слухового внимания (концентрации, переключаемости) и памяти у детей экспериментальной группы.

При дифференциации пар мягких и твердых звуков в сериях как из двух, так и из трех слогов дети экспериментальной группы допускали такие ошибки: «ну-ню» -> «ню-ню», «га-гя-га» -> «га-га-га»; «ва-вя-вя» -> «вя-вя-вя», «тя-та-тя» -> «тя-тя-тя» и т.д.

Большие трудности наблюдались при дифференциации аффрикат и их составляющих. Ошибки в этих группах слогов чаще заключались в персеверативном застревании на первом слоге («ща-ча-ща» -> «ща-ща-ща»; «тя-ча-тя» ->«тя-тя-тя», «ца-са-ца» -> «ца-ца-ца» и т.п.), а также в перестановке слогов серии («тя-ча-тя» -> «ча-тя-тя»).

Возможно, это связано не только с нарушениями фонематического восприятия, но и с трудностями переключения с одной артикуляционной позы на другую, с явлениями застревания, персеверации, обусловленными недостаточной сформировнаностью речедвигательного анализатора у детей со стертой дизартрией.

Исследование восприятия слов-квазиомонимов показало, что дети экспериментальной группы больше всего ошибок допускали при слухо- произносительной дифференциации звуков Ч-Щ (чёлка-щелка, читает-считает), определённые трудности при повторении у них вызывали дифференциации сонорных звуков по мягкости - твёрдости РЬ - ЛЬ (Марина - малина, жарит - жалит), наибольшие трудности у детей данной группы вызывали слова, в которых исследуемые пары звуков находились в середине слов (уточка - удочка, Луша - лужа, редька - речка). Дети КГ не испытывали затруднений при произнесении слов - квазиомонимов на каждую из исследуемых пар звуков, лишь в одном случае ребёнок этой группы допустил ошибку (при произнесении пары слов челка - щёлка), но сразу же исправился самостоятельно.

Исследование возможности детей ЭГ дифференцировать на слух сходные по артикуляции и произношению звуки родного языка на уровне слов-квазиомонимов показало, что с этим заданием дети справлялись гораздо лучше, результаты показали более высокие. Следует отметить, что при слуховой дифференциации аффрикаты и их составляющие вызывают у детей данной группы определённые затруднения, наименьшее количество правильных ответов соответствует именно тем парам слов, которые имеют звуки Ч-Щ, Ч-Ш.

Дети КГ не допускали ошибок в дифференциации квазиомонимов как в слуховой, так и слухо-произносительной дифференциации.

Причем зачастую дети со стертой дизартрией показывали картинки, но затруднялись при повторении пар данных слов, т.е. слухо-произносительная дифференциация у них развита хуже слуховой.

Проведя анализ данных констатирующего эксперимента, было установилено, что у всех детей ЭГ наблюдается нарушение функции фонематического восприятия и слухо - произносительных дифференцировок по разным фонематическим признакам. Процесс становления фонематического восприятия у этих детей идет с некоторыми специфическими особенностями и закономерностями. По результатам, полученным в ходе исследования были выявлены уровни сформированности фонематического восприятия у детей ЭГ, сравнительный анализ детей обеих групп показал, что в контрольной группе все дети имеют высокий уровень сформированности фонематического восприятия, а в эспериментальной группе 9 детей имеют средний уровень сформированности фонематического восприятия, 6 детей - ниже среднего.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что у всех дошкольников со стертой дизартрией наблюдаются более или менее выраженные нарушения фонематического восприятия, преимущественно выраженные на уровне слов, серий из двух, и, в особенности из трех слогов, включающих близкие по артикуляторно-акустическим признакам звуки.

У детей со стертой дизартрией слуховая дифференциация звуков была сформирована лучше, чем слухо-произносительная. Это можно объяснить тем, что в заданиях, направленных на исследование слухо-произносительной дифференциации, на результативность оказывает влияние нарушенная артикуляция. Именно в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы тесно взаимодействуют. Недоразвитие речедвигательного анализатора оказывает тормозящее влияние на функционирование речеслухового.

С сериями из двух слогов дети обеих групп справлялись лучше, чем с сериями из трех слогов, что можно объяснить не только нарушением фонематического восприятия, но и снижением слухового внимания и слухо-речевой памяти.

Хуже всего дети ЭГ справились с заданиями, направленными на исследование слухо-произносительной дифференциации фонем на материале серий из трех слогов и квазиомонимов.

Восприятие устной речи детьми со стёртой дизартрией характеризуется недоразвитием как фонематического, так и фонетического восприятия. Одним из необходимых условий овладения правильным звукопроизношением является способность различать звуки по их акустическим признакам. Такое различение оказывается сложным для детей со стёртой дизартрией. Недифференцированность восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков (в заданиях на различение слов-квазиомонимов, при повторении серий из 3-х слогов).

Как показывает практика, у детей с подобными дефектами могут быть отклонения в овладении чтением и письмом. Чтобы предупредить возможные в дальнейшем трудности в обучении, необходимо выявлять у них уровень фонематического восприятия, то есть особенности различения воспринимаемых звуков речи. И лишь на основе выявленных данных необходимо планировать коррекционную работу.

Как указывает Р.Е. Левина , у детей со стёртой формой дизартрии имеется недоразвитие фонематического восприятия. У таких детей речедвигательный анализатор играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи. Таким образом, смазная, непонятная речь у детей со стертой формой дизартрии не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля. Это ещё больше усугубляет нарушения звукопроизношения.

Речевое развитие детей со стёртой дизартрией характеризуется рядом отклонений. В большинстве случаев отмечается более позднее, по сравнению с нормой, развитие речи. Первые слова появляются в возрасте от одного до двух лет. Медленно идёт накопление словаря. Использование фразовой речи - с двух-трёх лет, (а в некоторых случаях и с трёх-четырёх лет). При этом речь таких детей невнятна. Позднее она становится несколько более ясной, но в целом остаётся фонетически несформированной.

Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны черепно-мозговых нервов препятствуют развитию правильного произношения, звукообразования, определяют особенности и разнообразие фонетических нарушений у детей со стёртой дизартрией. Особенности речевых расстройств данной категории детей находятся в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.

Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стёртой дизартрией разнообразны. Они выражаются в искажениях, смешениях, заменах, пропусках звуков. При этом характерным является упрощение артикуляции. Среди искажений наиболее часто встречаются боковое, межзубное произнесение различных групп звуков, смягчённое произнесение всех звуков вследствие спастического напряжения средней части спинки языка. Сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляционно-акустическим признакам: щелевые заменяются взрывными, звонкие - глухими, шипящие - свистящими, твёрдые - мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы. Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных её компонентов: звукопроизношения и просодики.

Нарушение произношения звуков, особенно сложное полиморфное, неразрывно связано с недоразвитием фонематического слуха, с несформированностью у детей фонематического восприятия, что в свою очередь затрудняет овладение правильным звукопроизношением, формирование навыков звукового анализа и синтеза, усвоение грамоты и может повлечь к возникновению вторичных дефектов (заторможенность развития познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы).

Дети, имеющие отклонения в развитии слухового восприятия, как правило, не могут ни чётко повторять звуки, ни правильно записывать их, ни показывать каким буквам соответствуют. Иногда могут наблюдаться частичные нарушения, связанные с недостаточным различением одной какой-либо группы звуков или даже пары звуков, при сравнительно хорошем различении других звуков. Однако и эти небольшие отклонения могут затруднять овладение звуковым анализом слова, поэтому необходимо обследовать состояние различения звуков и выявить уровень сформированности фонематического восприятия. Малейшие затруднения, которые ребёнок испытывает в процессе различения звуков и слогов, могут обусловить отставание в овладении чтением и письмом.

Таким образом, проблема развития фонематического восприятия является актуальной, решение этой проблемы является одним из условий успешной подготовки ребенка к школе.

Введение

1.Теоретический анализ взглядов на формирование фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией

2.Особенности формирования фонематического восприятия у дошкольников

Вывод к первой главе

3 Анализ результатов сформированности фонематического слуха

Вывод ко второй главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

В последние годы отмечается повышение интереса среди специалистов различного профиля к проблеме диагностики и коррекции стертой формы дизартрии. Это обусловлено прежде всего сложностью дифференциальной диагностики стертых форм дизартрии и других нарушений звукопроизношения.

В отечественной литературе под термином «стёртая форма дизартрии» принято понимать нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервных систем. Исследования последних лет (Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В.), обнаруживают при этих формах речевой патологии нарушения фонетики и фонематики, которые являются распространёнными, имеют стойкий характер, сходны по своим проявлениям с другими звукопроизносительными расстройствами и представляют значительные трудности для дифференциальной диагностики.

Проблема формирования фонематических процессов при стертой форме дизартрии широко обсуждались в отечественной и зарубежной литературе. Имеются многочисленные работы, посвященные данному нарушению речи, в которых анализируется ряд вопросов касающихся структуры дефекта, методов обследования, методических приемов коррекции.

Ведущим, в структуре речевого дефекта у детей со стертой формой дизартрии является нарушение фонетической стороны речи. Ряд авторов отмечает, что в основе некоторых произносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия, которые могут оказаться производными, т.е. носить вторичный характер. Как указывает Р.Е.Левина, у детей со стёртой формой дизартрии имеется и недоразвитие фонематического восприятия. При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. У детей со стертой формой дизартрии речедвигательный анализатор играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи. Таким образом, смазная, непонятная речь у детей со стертой формой дизартрии не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля. Это ещё больше усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс «подлаживания» собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта. Решение этой проблемы имеет существенное значение для разработки методов коррекционного воздействия.

До настоящего времени остаются нераскрытыми многие вопросы, связанные с изучением стертой формы дизартрии. Недостаточно разработаны методы дифференциальной диагностики, не выработаны оптимальные методы коррекции стертой дизартрии. Чаще всего заключение о наличии стертой формы дизартрии выносится детям с полиморфным нарушением звукопроизношения, имеющим длительную динамику коррекции. В практике логопедии при устранении этой речевой патологии обычно используют стандартные приемы, применяемые при коррекции дислалии, что во многом снижает эффективность логопедического воздействия .

Проблема формирования фонематического слуха у детей со стёртой дизартрией является одной из актуальных для теории и практики логопедии. Так, у детей со стёртой дизартрией, отсутствие полноценного восприятия фонем делает не возможным их правильное произнесение. Кроме того, нарушение фонематического восприятия не даёт возможности детям овладевать в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, а, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. Это значит, что устранение тяжёлых дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия. Хорошо развитый фонематический слух в сочетании с полноценной способностью артикулировать звуки способствует более интенсивному усвоению правильного звукопроизношения. Восприятие звуков у детей с нормальным речевым развитием формируется достаточно рано и в определённой последовательности.

Объект исследования: Фонематический слух дошкольников.

Предмет исследования: Особенности формирования фонематического слуха у дошкольников со стертой формой дизартрии.

Цель исследования: Применение на практике комплекса упражнений направленных на коррекцию фонематического слуха у дошкольников со стертой формой дизартрии.

Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

Определить особенности развития фонематического восприятия у детей со стертой формой дизартрии.

Применить комплекс упражнений направленных на развитие фонематического восприятия у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.

Выявить эффективность комплекса упражнений.

Гипотеза исследования: Основу гипотезы исследования составило положение о том, что процесс формирования слухового восприятия у старших дошкольников со стертой дизартрией будет протекать эффективнее, если:

своевременно диагностировать обследование у старших дошкольников со стертой дизартрией

подобрать комплекс упражнений, которые будут способствовать повышению уровня слухового восприятия у старших дошкольников со стертой дизартрией.

Методы исследования:

теоретический анализ литературы по теме исследования;

эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный);

анализ результата исследования.

Глава 1 Теоретическое обоснование проблемы развития фонематического восприятия у детей со стёртой дизартрией

1 Теоретический анализ взглядов на формирование фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией

Стертая дизартрия встречается очень часто в логопедической практике. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и др.

Стертая дизартрия - речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга.(Л.В. Лопатина) .

В группах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей, а в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием - до 35% детей имеют стертую дизартрию. Дети, имеющие стертую дизартрию, нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи. Логопеды специализированных групп планируют логопедическую работу следующим образом: на фронтальных, подгрупповых занятиях со всеми детьми изучают программный материал, направленный на устранение общего недоразвития речи, а на индивидуальных занятиях осуществляют коррекцию произносительной стороны речи и просодики, т.е. устранение симптомов стертой дизартрии.

Диагностика стертой дизартрии и методики коррекционной работы разработаны пока недостаточно. В работах Г.Г. Гутцмана, О.В. Правдиной, Л.В. Мелеховой, О.А. Токаревой, И.И. Данченко, Р.И. Мартыновой рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается «смытость», «стертость» артикуляции. Авторы отмечают, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию. В трудах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Э.Я. Сизовой, Э.К. Макаровой и Е.Ф. Соботович поднимаются вопросы диагностики, дифференциации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией. Проблемы дифференциальной диагностики стертой дизартрии, организации логопедической помощи этим детям остаются актуальными, учитывая распространенность этого дефекта.

Стертая форма дизартрии чаще всего диагностируется после пяти лет. Все дети, чья симптоматика соответствует стертой дизартрии, направляются на консультацию к невропатологу для уточнения или подтверждения диагноза и для назначения адекватного лечения, т.к. при стертой дизартрии методика коррекционной работы должна быть комплексной и включать:

медицинское воздействие;

психолого-педагогическую помощь;

логопедическую работу.

Для раннего выявления стертой дизартрии и правильной организации комплексного воздействия необходимо знать симптомы, характеризующие эти нарушения. Обследование ребенка начинается с беседы с мамой и изучения поликлинической карты развития ребенка. Анализ анамнестических сведений показывает, что имеют место: отклонения во внутриутробном развитии (токсикозы, гипертония, нефропатия и др.); асфиксия новорожденных; стремительные или затяжные роды. Со слов мамы, «ребенок закричал не сразу, ребенка приносили кормить позже, чем всех». В первый год жизни многие наблюдались у невролога, назначалось медикаментозное лечение и массаж. В диагнозе до года стояло НЭП (перинатальная энцефалопатия). Развитие ребенка после одного года, как правило, у всех бывает благополучным, невропатолог больше не наблюдает этих детей, и ребенок считается здоровым.

При обследовании в поликлинике у логопеда у детей в возрасте 5-6 лет со стертой дизартрией выявляются следующие симптомы:

Общая моторика. Дети со стертой дизартрией моторно неловки, ограничен объем активных движений, мышцы быстро утомляются при функциональных нагрузках.

Мелкая моторика рук. Дети со стертой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т.д. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются еще и трудности пространственного расположения элементов.

Особенности артикуляционного аппарата. У детей со стертой дизартрией выявляются патологические особенности в артикуляционном аппарате.

Паретичность мышц органов артикуляции проявляются в следующем: лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые; позу закрытого рта многие дети не удерживают, т.к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за вялости жевательной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены; во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабиализации звуков не производится, что ухудшает просодическую сторону речи. Язык при паретической симптоматике тонкий, находится на дне полости рта, вялый, кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках (артикуляционных упражнениях) мышечная слабость увеличивается.

Спастичность мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребенка постоянно находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам.

Гиперкинезы при стертой дизартрии проявляются в виде дрожания, тремора языка и голосовых связок. Тремор языка проявляется при функциональных пробах и нагрузках Гиперкинезы языка чаще сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляционного аппарата.

Апраксия при стертой дизартрии выявляется одновременно в невозможности выполнения каких-либо произвольных движений руками и органами артикуляции. В артикуляционном аппарате апраксия проявляется в невозможности выполнения определенных движений или при переключении от одного движения к другому.

Девиация, т.е. отклонения языка от средней линии, проявляется также при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках. Девиация языка сочетается с асимметрией губ при улыбке со сглаженностью носогубной складки.

Гиперсаливация (повышенное слюноотделение) определяется лишь во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом страдают произносительная сторона речи и просодика.

Звукопроизношение. При первоначальном знакомстве с ребенком звукопроизношение его оценивается как сложная дислалия или простая дислалия. При обследовании звукопроизношения выявляются: смешение, искажение звуков, замена и отсутствие звуков, т.е. те же варианты, что и при дислалии.

Просодика. Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдают голос, голосовые модуляции по высоте и силе, ослаблен речевой выдох. Голос детей во время речи тихий, не удаются модуляции по высоте, по силе голоса (ребенок не может по подражанию менять высоту голоса, имитируя голоса животных: коровы, собаки и т.п.).

Общее речевое развитие.. Детей со стертой дизартрией условно можно разделить на три группы.

Первая группа. Дети, у которых имеется нарушение звукопроизношения и просодики. Эта группа очень похожа на детей с дислалией. Часто логопеды их ведут как дислаликов и только в процессе логопедической работы, когда нет положительной динамики при автоматизации звуков, возникает подозрение, что это стертая дизартрия.

Вторая группа. Это дети, у которых нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи сочетается с незаконченным процессом формирования фонематического слуха. Дети допускают ошибки в специальных заданиях при восприятии на слух и повторений слогов и слов с оппозиционными звуками - например, при просьбе показать нужную картинку (мышка-мишка, удочка-уточка, коса-коза и т.д.).

Третья группа. Это дети, у которых стойкое полиморфное нарушение звукопроизношения и недостаток просодической стороны речи сочетается с недоразвитием фонематического слуха. Все дети этой группы демонстрируют несформированность слуховой и произносительной дифференциации.

Таким образом, дети со стертой дизартрией - это неоднородная группа. В зависимости от уровня развития языковых средств дети направляются в специализированные группы:

с фонетическими нарушениями;

с фонетико-фонематическим недоразвитием;

с общим недоразвитием речи.

Для устранения стертой дизартрии необходимо комплексное воздействие, включающее медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое направления. Медицинское воздействие, определяемое неврологом, должно включать медикаментозную терапию, ЛФК, рефлексотерапию, массаж, физиотерапию и др. Психолого-педагогическое воздействие, осуществляемое дефектологами, психологами, воспитателями, родителями, направлен на:

развитие сенсорных функций;

уточнение пространственных представлений;

Формирование конструктивного праксиса;

развитие высших корковых функций;

формирование тонких дифференцированных движений рук;

формирование познавательной деятельности;

психологическую подготовку ребенка к обучению в школе.

Логопедическая работа при стертой дизартрии предусматривает обязательное включение родителей в коррекционно-логопедическую работу. Логопедическая работа включает в себя несколько этапов. На начальных этапах предусматривается работа по нормализации мышечного тонуса артикуляционного аппарата. С этой целью логопед проводит дифференцированный массаж. Планируются упражнения по нормализации моторики артикуляционного аппарата, упражнения по укреплению голоса, дыхания. Специальные упражнения вводятся для улучшения просодики речи. Обязательным элементом логопедического занятия является развитие мелкой моторики рук.

Последовательность отработки звуков определяется подготовительностью артикуляционной базы. Особое внимание уделяется подбору лексического материала при автоматизации и дифференциации звуков. Одним из важных моментов в логопедической работе является выработка у ребенка самоконтроля за реализацией произносительных умений и навыков. Коррекция стертой дизартрии у детей дошкольного возраста предупреждает дисграфию у школьников .

Стертая дизартрия может наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, имеющих в анамнезе нерезко выраженные неблагоприятные воздействия во время внутриутробного развития или в период родов, а также после рождения. В этих случаях легкая (стертая) дизартрия сочетается с другими признаками минимальной мозговой дисфункции. Мозг ребенка раннего возраста обладает значительной пластичностью и высокими компенсаторными резервами. Ребенок с ранним церебральным поражением к 4-5 годам теряет большую часть симптоматики, но может оставаться стойкое нарушение звукопроизношения и просодики. У детей со стертой дизартрией в связи с поражением ЦНС и нарушением иннервации мышц речевого аппарата не формируются необходимые кинестезии, вследствие чего спонтанно не совершенствуется произносительная сторона речи .

Существующие методы коррекции стертой дизартрии у дошкольников не решают проблемы в полном объеме, и дальнейшая разработка методических аспектов устранения дизартрии является актуальной. Изучение дошкольников со стертой дизартрией показало, что наряду с нарушениями функции и тонуса артикуляционного аппарата характерным для данной группы детей является отклонение в состоянии общей и мелкой ручной моторики, что согласуется с литературными данными последних лет.

Во многих работах подчеркивается, что при стертой дизартрии необходимо развитие мелкой моторики рук. Близость корковых зон иннервации артикуляционного аппарата с зонами иннервации мышц пальцев рук, а также нейрофизиологические данные о значении манипулятивной деятельности рук для стимуляции речевого развития обуславливают такой подход к коррекционной работе.

Для детей со стертой дизартрией характерны:

Фонетические нарушения.

Фонематические нарушения.

Нарушение просодики.

Нарушение лексико-грамматического компонента языка.

Расстройство общей моторики.

Расстройство мелкой моторики пальцев рук.

Расстройство артикуляционной моторики.

Вопросами коррекции дизартрии занимались многие специалисты: О.В. Правдина, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова . Все авторы отмечают необходимость проведения специфической целенаправленной работы по развитию обшей моторики, артикуляционной моторики, мелкой моторики пальцев рук, а также проведение пальцевой гимнастики, дыхательных и голосовых упражнений.

Логопедическая работа по устранению стертой дизартрии может включать в себя шесть этапов.

Й этап - подготовительный.

Целью этого этапа является подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов. Он включает в себя шесть направлений:

) нормализация мышечного тонуса,

) нормализация моторики артикуляционного аппарата,

) нормализация речевого выдоха, выработка плавного, длительного выдоха,

) нормализация просодики,

) нормализация мелкой моторики рук.

Й этап - выработка новых произносительных умений и навыков. Направления:

) выработка основных артикуляционных укладов,

) определение последовательности работы над звуками,

) развитие фонематического слуха,

) постановка звука,

) автоматизация,

) дифференциация (дифференциация на слух; дифференциация артикуляции изолированных звуков; произносительная дифференциация на уровне слогов, слов).

Й этап - выработка коммуникативных умений и навыков.

Направления:

) выработка самоконтроля,

) тренировка правильных речевых навыков в различных речевых ситуациях.

Й этап - преодоление или предупреждение вторичных нарушений.

Й этап - подготовка к обучению в школе.

Направления:

) формирование графомоторных навыков,

) развитие связной речи,

) развитие познавательной деятельности и расширение кругозора ребенка.

Проблема выявления и коррекции стертой дизартрии продолжает оставаться актуальной до настоящего времени. В литературе имеются многочисленные указания на то, что в логопедической практике у детей наблюдаются недостатки произношения, которые по симптоматике напоминают дислалию, но имеют более длительную и сложную динамику устранения. Изучение стертой дизартрии является предметом исследования медицинских, педагогических и лингвистических дисциплин .

Впервые вопрос о нетипичных нарушениях произношения, для коррекции которых необходимы длительные занятия, был поставлен во второй половине XIX века Г. Гуцманом, который отметил общие признаки таких расстройств, проявлявшихся в «смытости, стертости артикуляции». В 1879 году А. Куссмаулем был детально описан ряд форм расстройств речи, среди которых он изучил особый род нарушений звукопроизношения у детей и назвал их «дизартрия». Им были выделены различные проявления дизартрии: расстройство артикуляции и расстройство дикции. Первое назвали дизартрией, а второе - дисфазией. В дальнейшем различными отечественными и зарубежными авторами было отмечено, что существует группа детей с нарушениями формирования звуковой стороны речи, симптоматика и природа которых не соответствует ни дислалии, ни дизартрии.

Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой, которая характеризует проявления «стертой дизартрии» как легкие (стертые) проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются особой трудностью преодоления. По ее мнению, обычно эти дети большинство изолированных звуков могут произносить правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют. Было отмечено, что артикуляционные движения у этих детей могут нарушаться своеобразно: при ограничении движений языка и губ наблюдается неточность движений и недостаточность их силы. Вялость и приблизительность движений характерны для одних случаев, а в других - неточность движений объясняется гиперкинезами языка .

Позднее М.П. Давыдовой было предложено несколько измененное определение стертой дизартрии: «нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вялостью артикуляционной мускулатуры, можно отнести к легкой стертой псевдобульбарной дизартрии». Она отмечает, что в практике школьных логопедических пунктов преобладает легкая, так называемая стертая дизартрия . Недостатки произношения носят самый разный характер, и все же основной признак этого нарушения - смазанность, размытость, нечеткость артикуляции, которые особенно резко обнаруживаются в потоке речи

Для диагностики данного нарушения необходимо обращать внимание на наличие неврологической симптоматики и проводить динамическое наблюдение в процессе коррекционной работы: если в ходе амбулаторного обследования психоневролог сразу обнаруживает органическую неврологическую симптоматику, то такие формы правомерно отнести к дизартрии. Часто встречаются дети, у которых при однократном обследовании каких-либо симптомов не отмечается .

Иное определение подобного нарушения речи предложено А.Н. Корневым. Он определяет это расстройство как избирательные, негрубые, но довольно стойкие нарушения звукопроизношения, которые сопровождаются легкими, своеобразными нарушениями иннервационной недостаточности артикуляционных органов. При них нет тотальных полиморфных нарушений звукопроизношения (как при дизартрии у детей с ДЦП), нет выраженных нарушений тонуса и сократительной способности артикуляционных мышц. Корнев считает, что эта категория нарушений произносительной стороны речи занимает промежуточное положение между дислалией и дизартрией, что терминологическое обозначение данного речевого нарушения не отражает клиническую и нозологической самостоятельности данной группы. Для подобного типа нарушения речи Корневым предложен термин «вербальная диспраксия».

Среди причин, вызывающих стертую дизартрию, различными авторами были выделены следующие:

Нарушение иннервации артикуляционного аппарата, при которой отмечается недостаточность отдельных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба); неточность движений, их быстрая истощаемость вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы.

Двигательные расстройства: трудность нахождения определенного положения губ и языка, необходимого для произнесения звуков.

Оральная апраксия.

Минимальная мозговая дисфункция.

Легкие формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, а также имеющих в анамнезе другие нерезко выраженные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития или родов. В этих случаях легкие, «стертые» формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции, т.е. рассматриваются как один из симптомов минимальной мозговой дисфункции .

Впервые попытка классификации форм стертой дизартрии была сделана Е.Н. Винарской и А.М. Пулатовым на основе классификации дизартрии, предложенной О.А. Токаревой. Авторами выделена легкая псевдобульбарная дизартрия и отмечено, что пирамидные спастические параличи у большинства детей сочетаются с разнообразными гиперкинезами, обостряющимися в процессе речи. На слух такая речь звучит невнятно, монотонно и невыразительно, нередко она характеризуется повышенной громкостью, замедленностью и напряженностью. В данной классификации на первый план выступает лишь степень нарушения, но не учитываются механизмы и нозология.

В исследованиях Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольской впервые отмечено, что недостатки звуковой стороны речи у детей со «стертой дизартрией» проявляются не только на фоне неврологической симптоматики, но и на фоне нарушения двигательной стороны процесса звукопроизношения . Определена типология расстройств в зависимости не только от неврологической симптоматики, двигательных нарушений, но и фонематического и общего развития при различных формах дизартрии легкой степени. В зависимости от проявлений нарушений двигательной стороны процесса произношения и с учетом локализации паретических явлений органов; артикуляционного аппарата, авторы выявили четыре группы детей и выделили следующие виды стертой дизартрии:

нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата (I группа);

слабость, вялость артикуляционной мускулатуры (II группа).

Эти две группы относятся к стертой форме псевдобульбарной дизартрии.

клинические особенности нарушений звукопроизношения, связанные с затруднением в выполнении произвольных двигательных актов (III группа), авторы от носят к корковой дизартрии;

дефекты звуковой стороны речи, имеющиеся у детей с различными формами моторной недостаточности (IV группа), отнесены к смешанным формам дизартрии .

2 Особенности формирования фонематического восприятия у дошкольников

В современной логопедии фонематическое восприятие определяется как слухопроизносительная дифференциация звуков речи.

Необходимо помнить, что если у ребёнка в процессе обследования произносительной стороны речи отмечаются недостаточно устойчивое пользование звуками речи (их смешение, одинаковое произношение группы или пар звуков, замены), то это показатель недостаточного различения звуков.

У детей с подобными дефектами могут быть отклонения в овладении чтением и письмом. Исправление недостатков произношения в этих случаях не всегда является достаточным, и, чтобы предупредить возможные в дальнейшем трудности в обучении, даже обследуя дошкольников, необходимо выявлять у них уровень фонематического восприятия, то есть особенности различения воспринимаемых звуков речи. И лишь на основе выявленных данных необходимо планировать коррекционную работу.

Дети, имеющие отклонения в развитии слухового восприятия, как правило, не могут ни чётко повторять звуки, ни правильно записывать их, ни показывать каким буквам соответствуют. Правда могут наблюдаться частичные нарушения, связанные с недостаточным различением одной какой-либо группы звуков или даже пары звуков, при сравнительно хорошем различении других звуков. Однако и эти небольшие отклонения могут затруднять овладение звуковым анализом слова, поэтому обследовать состояние различения звуков следует весьма тщательно. Малейшие затруднения, которые ребёнок испытывает в процессе различения звуков и слогов, могут обусловить отставание в овладении чтением и письмом .

Речевое развитие детей со стёртой дизартрией характеризуется рядом отклонений. В большинстве случаев отмечается более позднее, по сравнению с нормой, развитие речи . Первые слова появляются в возрасте от одного до двух лет. Медленно идёт накопление словаря. Использование фразовой речи - с двух-трёх лет, (а в некоторых случаях и с трёх-четырёх лет). При этом речь таких детей невнятна. Позднее она становится несколько более ясной, но в целом остаётся фонетически несформированной.

Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны черепно-мозговых нервов препятствуют развитию правильного произношения, звукообразования, определяют особенности и разнообразие фонетических нарушений у детей со стёртой дизартрией. Особенности речевых расстройств данной категории детей находятся в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции .

В общей характеристике нарушений при стёртой дизартрии отмечаются нечёткое звукопроизношение, смазанность речи, в ряде случаев сопровождающаяся назализацией, различные фонационные и просодические расстройства.

Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стёртой дизартрией разнообразны. Они выражаются в искажениях, смешениях, заменах, пропусках звуков. При этом характерным является упрощение артикуляции. Среди искажений наиболее часто встречаются боковое, межзубное произнесение различных групп звуков, смягчённое произнесение всех звуков вследствие спастического напряжения средней части спинки языка . Сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляционно-акустическим признакам: щелевые заменяются взрывными, звонкие - глухими, шипящие - свистящими, твёрдые - мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы. Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных её компонентов: звукопроизношения и просодики.

При стёртой дизартрии имеют место не только нарушения звукопроизношения, но и просодической стороны речи, что обусловлено органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Тембр голоса у ребёнка со стёртой дизартрией тесным образом связан с его эмоциональным состоянием. Если понимать под тембром чистоту голоса, яркость его звучания, то можно отметить, что у детей с преобладанием процесса торможения тембр низкий, голос тихий, слабый или приглушённый, но модулированный . У детей с преобладанием процесса возбуждения - тембр высокий, голос громкий, крикливый, срывающийся на фальцет. Для речи детей со стёртой дизартрией характерны отклонения в темпе речи: у одних детей он ускоренный, у других - замедленный.

Это может объясняться отсутствием равновесия между двумя основными нервными процессами (возбуждением и торможением). Нарушение темпа существенно сказывается на относительной длительности гласного и согласного звука в слове, что проявляется в общем звучании речи. Она становится либо излишне торопливой, "неряшливой", с пропитыванием звуков или целых слогов, либо неестественно растянутой. Ритм речи у этих детей нерегулярный, изменчивый. Часто отмечаются нарушения модуляции ударения .

Для правильного формирования звуковой стороны речи ребёнок должен иметь не только подготовленный артикуляторный аппарат, но и уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи. С одной стороны, правильное произношение звуков возможно лишь при полноценном восприятии их чётких акустических образов, с другой - правильное восприятие звуков речи на слух обеспечивает и правильное их воспроизведение. У детей со стёртой дизартрией артикуляторные затруднения оказывают влияние на звуковое восприятие звуковой системы родного языка. В связи с этим можно предположить, что у детей со стёртой дизартрией имеется недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля. Это ещё более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как не различение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс " подлаживания " собственной артикуляции с целью достижения определённого акустического эффекта.

Восприятие устной речи детьми со стёртой дизартрией характеризуется недоразвитием как фонематического, так и фонетического восприятия.

Одним из необходимых условий овладения правильным звукопроизношением является способность различать звуки по их акустическим признакам. Такое различение оказывается сложным для детей со стёртой дизартрией. Недифференцированность восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков (в заданиях на различение слов-квазиомонимов, при повторении серий слогов). В случаях замен акустическая противопоставленность звуков является тем стимулом, который побуждает ребёнка к совершенствованию произношения, к нахождению нужного артикуляторного уклада, более всего соответствующего слуховому образцу воспринимаемого звука речи. При искажениях искажённый звукозаменитель оказывается акустически близким к слуховому образцу нормативного звука. В результате этого у детей со стёртой дизартрией имеются существенные трудности различения на слух правильного и искажённого звука. .

Проблема особенностей восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детей со стёртой дизартрией до настоящего времени остаётся недостаточно изученной. При овладении звукопроизношением, сенсорный и моторный компоненты речи образуют функциональную единую систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. В случаях нарушений функций речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме.

По мнению Л.В. Лопатиной, у дошкольников со стёртой дизартрией существование нечётких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференцированными признаками звуков. Таким образом, создаётся помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие чёткого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи. Поэтому решение проблемы имеют существенное значение в процессе разработки методов коррекционно-логопедического воздействия .

Выводы к 1 главе

Стертая дизартрия - одно из самых распространенных речевых нарушений, встречающихся в логопедической практике. Вопросы диагностики и содержания коррекционной работы с детьми со стертой дизартрией остаются недостаточно разработанными как в теоретическом, так и в практическом плане . Сложная структура речевого нарушения при стертой дизартрии требует комплексного подхода в организации и проведении коррекционных мероприятий. Изучение стертой дизартрии является предметом исследования медицинских, педагогических и лингвистических дисциплин. Вместе с тем вопрос терминологии данного нарушения в разных направлениях исследований трактуется по-разному. Также одним из необходимых условий овладения правильным звукопроизношением является способность различать звуки по их акустическим признакам. Такое различение оказывается сложным для детей со стертой дизартрией. Недифференцированность фонематического восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков (в заданиях на различение слов-квазиомонимов, при повторении серий слогов). В случаях замен акустическая противопоставленность звуков является тем стимулом, который побуждает ребенка к совершенствованию произношения, к нахождению нужного артикуляторного уклада, более всего соответствующего слуховому образцу воспринимаемого звука речи. При искажениях искаженный звукозаменитель оказывается акустически близким к слуховому образу нормативного звука. В результате этого у детей со стертой дизартрией отмечались существенные трудности различения на слух правильного и искаженного звука.

Дети дошкольного возраста со стертой дизартрией практически не подмечают недостатки произношения в момент говорения; легче распознавались ими дефекты в чужой речи, аналогичные собственным, а также в собственной речи, воспроизведенной через магнитофон. Возможность распознавания правильного и дефектного произношения звука возрастала при предъявлении чужой речи, имеющей недостатки произношения, отличающиеся от собственных . Но даже в этих условиях распознавания способность дифференцировать на слух правильно и искаженно произносимый звук отмечалась лишь в 37% случаев. Распознавание нормативного и дефектного звучания сложнее всего осуществлялось в словах, включающих искаженно произносимый звук, близкий по своей акустической характеристике к норме и находящийся в сложной фонетической позиции (в закрытом слоге, середине слова, при стечении согласных звуков).

Глава 2 Процесс формирования фонематического слуха у дошкольников со стёртой дизартрией

1 Диагностика сформированности фонематического слуха

С целью изучения особенностей формирования у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией было организовано данное исследование, которое состояло из 3 этапов:

этап - констатирующий. На этом этапе проводилось изучение фонематического слуха у дошкольников со стёртой дизартрией.

этап - формирующий. Этап коррекционной работы.

3 этап - контрольный. На этом этапе изучались улучшения фонематического слуха после коррекционной работы, формирующего этапа.

Целью констатирующего эксперимента явилось выявление особенностей формирования у детей дошкольного возраста с со стёртой дизартрией.

Для достижения поставленной цели мы поставили перед собой следующие задачи:

.Организовать и провести обследование фонематического слуха у детей дошкольного возраста с со стёртой дизартрией;

.Проанализировать результаты обследования и определить основные направления коррекционной работы по развитию фонематического слуха у данной категории детей.

Констатирующий эксперимент проходил в Муниципальном дошкольном образовательном учреждении - «Детский сад № 2» г. Новоаннинский. В состав экспериментальной группы (ЭГ) вошли: 5 детей со стёртой дизартрией (по результатам ПМПК). В контрольную группу (КГ) вошли 5 детей без речевых нарушений. Возраст детей на момент обследования 5,5- 6 лет. По заключению врачей-специалистов все дети были с сохранным слухом, зрением и интеллектом.

В круг исследования включалось 10 детей дошкольного возраста (5 лет): из них 5 девочек и 5 мальчиков. Экспериментальную группу составили 10 детей, у которых зафиксировано стёртая (лёгкая) форма.

Исследование фонематического слуха (констатирующий эксперимент) проводилось в течение двух недель. Обследование фонематических процессов проходило в первую половину дня в кабинете логопеда индивидуально с каждым ребенком и фронтально, с группой детей (игра «Кто позвал»).

При обследовании детей учитывалось то, что часто дети с речевым недоразвитием с трудом вступают в контакт с посторонними людьми. И в нашем исследовании первоначально создавались эмоционально-положительные взаимоотношения с детьми.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ Новоаннинский детский сад № 2 «Солнышко» г. Новоаннинский Волгоградской области. В исследовании использовалась диагностика Архиповой Е.Ф. «Диагностика сформированности фонематического слуха у детей со стертой дизартрией» (Приложение 1)

Диагностика включает следующие пробы.

) узнавание неречевых звуков;

) различение слов, близких по звуковому составу;

) дифференциация слогов;

) дифференциация фонем;

) навыки элементарного звукового анализа.

При исследовании фонематического слуха используются задания, исключающие проговаривание, чтобы трудности звукопроизношения не влияли на качество его выполнения.

Узнавание неречевых звуков

Дифференциация слогов

Цель: Определить способность дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость - глухость, твердость - мягкость, свистящие шипящие и т.д.

Дифференциация фонем

Проверка готовности к формировании звукового анализа.

Таблица 2.1

Сформированность фонематического слуха до коррекционной работы

ДетиПроба 1Проба 2Проба 3Проба 4Проба 5Проба 6Общий результатДаша М.2222112Люба С.2221222Тимофей В.3344343Саша П.4333333Полина Н.2233322Марина К.2332333Влад П.3223333Илья Б.3334343Артём П.3223222Юля С.1221111По данным таблицы видно, что ни у одного из детей нет высоких результатов.

Выявленный результат свидетельствует о преимущественной слабости развития фонематического слуха детей. На основе полученных данных, мы видим, что требуется коррекционная работа по развитию фонематического слуха. В соответствии с этим была разработана коррекционная работа.

2 Работа по развитию фонематического слуха у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией

Исправление недостатков звукопроизношения у детей заключается в постановке и автоматизации звуков и одновременном развитии фонематического восприятия, так, как без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произношение (Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина).

Всю систему логопедической работы Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина предлагают разделить на шесть этапов:этап - узнавание неречевых звуков;этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз;этап - различение слов, близких по звуковому составу;этап - дифференциация слогов;этап - дифференциация фонем;этап - развитие навыков элементарного звукового анализа.

этап.На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы).

На первых занятиях логопед предлагает детям послушать звуки за окном: Что шумит? (Деревья). Что гудит? (Автомашина). Кто кричит? (Мальчик). Кто разговаривает? (Люди). Кто смеется? (Девочка). И т. д.

Затем детям дается задание внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, из помещения соседней группы, из кухни, зала и т. д.

этап. На протяжении данного этапа дошкольников учат различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова

Дети дошкольного возраста с дизартрией нуждаются в целенаправленных логопедических занятиях по формированию фонетического и лексико-грамматического строя речи. Такие занятия должны отличаться строгой систематичностью и проводиться не реже 3 раз в неделю. Постановка звуков осуществляется на индивидуальных занятиях, а дальнейшую работу над ними можно проводить на групповых занятиях. Для этой цели объединяют детей, у которых в данное время исправляют один и тот же звук. Обычно, таким образом, составляются группы из 3-4 человек. Состав групп подвижен, и меняется с каждым звуком.

этап. На этом этапе дети должны научиться различать слова, близкие по звуковому составу. Необходимо подчеркнуть, что начинать надо со слов, простых по звуковому составу, и постепенно переходить к сложным.

этап. На данном этапе детей учат различать слоги.

этап. На этом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать нужно обязательно с дифференциации гласных звуков.

этап. Задачей последнего, шестого, этапа занятий является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа.

Начинается эта работа с того, что дошкольников учат определять количество слогов в слове и отхлопывать двухи трехсложные слова. Логопед должен объяснить и показать детям, как отхлопывать слова разной сложности, как выделять при этом ударный слог.

Таким образом, основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речи. Эти расстройства затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к усвоению школьных знаний.

3 Анализ результатов сформированности развития фонематического слуха

По окончании формирующего исследования нами были обработаны полученные данные.

Полученный нами результат свидетельствует о положительной динамике в развитии фонематического слуха у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией, это можно проследить по данным таблицы 2.2

Таблица 2.2 Сформированность фонематического слуха после коррекционной работы

ДетиПроба 1Проба 2Проба 3Проба 4Проба 5Проба 6Общий результатДаша М.3331233Люба С.3233233Тимофей В.4444344Саша П.4344444Полина Н.3233433Марина К.2333333Влад П.3344444Илья Б.3344444Артём П.3223333Юля С.2232222

Можно сделать вывод о том, что результаты после проведениия коррекционной работы значительно повысились. При проведении методики у четырёх детей был поставлен высший балл - 4, это свидетельствует о том, что у этих детей (Тимофей В., Саша П., Влад П., Илья Б., Юля И.) сформировался фонематический слух. Пять детей получили 3 балла (Даша М., Люба С., Полина Н., Марина К., Артём П.) - это результаты выше тех, которые они получили во время констатирующего эксперимента. Один ребёнок (Юля С.) получила 2 балла, но это также выше чем ранее полученные баллы, это говорит о том, проведенная коррекционная работа дала положительные результаты, и если продолжать вести работу по развитию фонематического слуха с этими детьми, то возможно, что они достигнут еще более высоких результатов.

Можно сделать вывод о том, что проведенный нами коррекционной работы на развитие фонематического слуха с группой детей оказал определенно положительное влияние.

Данные констатирующего формирующего экспериментов можно проследить на «Рис 2.1»

«Рис 2.1» Результаты констатирующего и формирующего экспериментов

По данной диаграмме можно проследить мониторинг обследования дошкольников. Здесь видно, что предложенная коррекционная работа по развитию слуха эффективной, так как при проведении формирующего эксперимента дети значительно лучше справились с заданиями, и в соответствии с этим были поставлены наиболее высокие баллы по сравнению с результатами констатирующего эксперимента.

Вывод ко 2 главе

Нами установлено, что у дошкольников со стёртой формой дизартрии есть нарушения фонематического слуха. Для оценки состояния речевых и неречевых функций и процессов у дошкольников со стёртой дизартрией использовался количественный метод обработки данных (балльная система оценки,). Сопоставление констатирующего и формирующего экспериментов на диаграмме позволяет более четко и обоснованно подтвердить наличие изменений до и после коррекционной работы.

На основании представленных результатов можно сделать вывод, что используемая комплексная система обследования позволяет приблизиться к пониманию механизмов фонетико-фонематического недоразвития у дошкольников. Установление ведущего фактора в структуре дефекта необходимо для обоснованного выбора средств оптимальной коррекционно-развивающей работы. Все перечисленные параметры имеют количественное выражение, что придаёт сравнению более конкретный и наглядный характер, более отчетливо выявляет зоны сходства и различий результатов.

Широкая распространённость и стойкость фонетико-фонематического нарушения речи, его отрицательное влияние на усвоение чтения и письма позволяет считать поиск эффективных путей преодоления этого речевого дефекта одной из наиболее значимых задач логопедического воздействия.

Был подобран комплекс игр и упражнений для преодоления у детей трудностей. С этой целью был использован комплекс методических приемов в 6 этапов.

Заключение

Правильная речь - один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения. Письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислексиками (детьми с нарушением письма и чтения). Развитие речи, включающее умение четко произносить слова, строить предложения, - одна из насущих проблем, стоящих перед родителями и дошкольным учреждением.

Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития. Взрослый должен своевременно прийти на помощь малышу и целенаправленно руководить развитием его речевой деятельности. Сознательное отношение к языку является основой для освоения всех сторон языка (фонематической, лексической, грамматической) и форм речи (диалогической и монологической).

Проверенный нами анализ литературы, показал, что проблема формирования и восприятия фонематической стороны речи у детей со стёртой дизартрией является одной из актуальных для теории и практики логопедии. Так, у детей со стёртой дизартрией, отсутствие полноценного восприятия фонем делает не возможным их правильное произнесение. Кроме того, нарушение фонематического восприятия не даёт возможности детям овладевать в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, а, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. Это значит, что устранение тяжёлых дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия.

Хорошо развитый фонематический слух в сочетании с полноценной способностью артикулировать звуки способствует более интенсивному усвоению правильного звукопроизношения. Восприятие звуков у детей с нормальным речевым развитием формируется достаточно рано и в определённой последовательности.

Таким образом, слух является ведущим анализатором в усвоении речи окружающих. Вместе с тем он же становится контролирующим регулятором собственного произношения, что усиливает развитие фонематического слуха.

Можно сказать о том, что гипотеза нашего исследования полностью нашла свое подтверждение

звуковой артикуляционный дизартрия моторика

Список литературы

1.Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей М.: АСТ: Астрель, 2007.

Балабанова В.М., Лопатина Л.В., Лалаева Р.И., Чистович И.А. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - С-Пб, Детство-Пресс, 2001, С. 29-37.

Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Метод. Пособие / Сост. Кондратенко И.Ю. М.: Айрис-пресс, 2005.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. М., 2003.

Иншакова О.Б. Альбом для логопеда (Коррекционная педагогика). - М.: Гуманит. Центр «Владос», 2005.

Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Логопсихология. - М.: Академия, 2006..

Лалаева Р.И. Проблемы логопедической диагностики. «Логопедия сегодня». 2007, № 3.

Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефект. факультетов педвузов. / Под ред. Л.С.Волковой. М.: Владос, 2006.

Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. - С-Пб.: Изд. Дом «Литера», 2003.

Максаков А.Н. Развитие правильной речи ребенка в семье. - М.: Мозаика-Синтез, 2005.

Матросова Т.А. Совместная работа логопеда и воспитателя в группах для детей с нарушениями речи // Логопедия. № 4(8), 2007.

Миронова Н.М. Развиваем фонематическое восприятие. Планы-конспекты занятий с детьми старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. - М.: Изд-во «Гном и Д», 2007.

Настольная книга логопеда: справочно-методическое пособие / Сост. Зуева Л.Н., Шевцова Е.Е. - М.: АСТ: Апрель, Профиздат, 2005.

Селиверстов В.И., Волосовец Т.В., Дементьева С.Г. О некоторых аспектах государственной политики в области защиты семей, воспитывающих детей с нарушениями в развитии // Логопедия. № 4, 2006.

Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография. - М., 1999.

Филичева Т.Б., Соболева Развитие речи дошкольников. М., 2005.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение, воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. М., 2004.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Практическое пособие. - М.: Айрис-Пресс, 2007.

Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками. - М., 2002.

Шипицына Л.М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. С-Пб., Речь, 2003.

Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М.Лифанова. М.: Просвещение, 2005.

Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых форм дизартрии и методы их диагностики // Дефектология. - М., 2004. - № 4

Логопедия методические традиции и новаторство./Под ред Шоховской С.Н., Волосовец Т.В.- Москва-Воронеж. Изд-во НПО Модэк, 2003.

Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003.

Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 2003.

Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М.Лифанова. М.:Просвещение, 2005

Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи: М, 2004.

Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрий и сложной дислалии // Дефектология. - 2006.

Лопатина Л. В. Приемы логопедического обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения// Дефектология. - 2006.

Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. - М., 2004

Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л. П. Зер-нова, И.А.Зимина. -- М.: Издательский центр «Академия», 2003.

Шашкина Г.Р.Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи: учеб. пособие для студ. Вузов/Шашкина Г.Р.-М.:Академия, 2005

Алмазова Е. С., Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей под общ. ред. Г. В. Чиркиной, Москва, 2005

Архипова Е. Ф. Дизартрия у детей: учеб. пособие для студентов вузов/ Е. Ф. Архипова. - М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2008.

Приложение 1

Узнавание неречевых звуков

Цель: Выявить у детей умение узнавать неречевые звуки.

Инструкция: «Слушай внимательно и скажи или покажи, что звучит».

Детям предлагается определить на слух, какой из инструментов звучит: бубен, погремушка, колокольчик.

Инструкция: «Внимательно послушай и определи, что звучало».

гудок автомашины

звон колокольчика

переливание воды

удары в бубен

Инструкция: «Скажи или покажи».

Что шумит?

Что гудит?

Кто смеется?

Что звучит?

Что шуршит?

Логопед для исследования предлагает игры с музыкальными инструментами, разного вида коробочки (металлическую, пластмассовую, деревянную, стеклянную), при постукивании о которые можно услышать разные звуки; также ребенку показывают знакомые ему предметы (карандаш, ножницы, чашку с водой и пустую чашку, бумагу), и без зрительной опоры ребенку предлагается определить, что он услышит, и рассказать о действиях взрослого как можно полнее.

Инструкция: «Я спрячу игрушку, а ты ее будешь искать. Если ты будешь близко, то барабан заиграет громко, если далеко - тихо».

Инструкция: «Я закрою зайцев, а ты угадай, у какого зайца играл барабан. У большого зайца барабан играет громко, а у маленького тихо».

Инструкция: «Посмотри на игрушки и запомни, как они звучат. Сейчас я закрою их, а ты отгадай, какая игрушка издавала звук».

Критерии оценки:

Цель: Исследовать у детей умение различать высоту, силу, тембр голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

Инструкция: «Отвернись и догадайся, кто из детей тебя позвал».

Ребенка зовут по имени - 4 раза (каждый раз другой человек).

Произносят короткое [ау] - 4 раза (каждый раз другой человек).

Инструкция: «Внимательно послушай и угадай, кто так кричит, подними нужную картинку»:

кошка - котенок; мяу (низко) мяу (высоко)

свинья - поросенок; хрю (низко) хрю (высоко)

коза - козленок; мэ (низко) мэ (высоко)

корова - теленок му (низко) му (высоко)

Логопед раздает детям картинки с изображениями животных - взрослых и детенышей. Дети, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса, должны поднять соответствующие картинки. Каждое звукоподражание звучит то низким, то высоким голосом.

Инструкция: «Послушай, как мяукают котята, белый близко, а черный далеко». (Логопед за ширмой имитирует голоса.) «Скажи, покажи, какой котенок близко, а какой далеко?»

Мяу (громко) - белый;

Мяу (тихо) - черный.

Инструкция: «Послушай, как лает собака и щенок. (Логопед за ширмой имитирует голоса животных.) Покажи, скажи, кто лаял».

Ав (низко) - собака;

Ав (высоко) - щенок.

Инструкция: «Послушай и угадай, какой медведь из сказки «Три медведя» говорит». Логопед произносит фразы то очень низким, то средним по высоте, то высоким голосом.

Кто спал на моей кровати? (низко)

Кто ел из моей миски? (средне)

Кто сидел на моем стуле? (высоко)

Критерии оценки:

балла - точное выполнение задания

балла - допускает негрубые ошибки

балла - выполнил 0,5 задания верно

балл - более 0,5 задания выполнено неверно

Эти пробы позволяют определить, насколько ребенок различает одинаковые звукокомплексы, различные по силе голоса, высоте, характеру, тембру и эмоциональной окраске.

Различение слов, близких по звуковому составу

Цель: Изучение навыков различения слов близких по звуковому составу.

Инструкция: «Если я неправильно назову картинку, хлопни в ладоши, если правильно - не хлопай»:

шляпа, сляпа, шьяпа, фляпа, шляпа;

баман, панан, банан, ваван, баван;

танки, фанки, шанки, танки, сянки;

витанин, митавин, фитамин, витамин;

бумага, тумага, пумага, бумага, бумака, бубака;

альбом, айбом, яньбом, альмом, альном;

птинец, пченец, птенесь, тинеть, птенец, птинеч;

квекта, кветка, клетка, клетта, тлетка

Логопед показывает детям картинку и четко называет изображение. Дети, ориентируясь на картинку, должны опознать образец на слух из ряда искаженных вариантов данного слова.

Инструкция: «Покажи, где, например, лук - люк».

(Исследование проводится с использованием картинок на слова-квазиомонимы.)

[п - б, п" - б"]: почка - бочка, пашня - башня, порт - борт, пил - бил;

[т - д, т" - д"]: тачка - дачка, тоска - доска, подушка - кадушка, тина - Дина;

[к - г, к" - г"]: класс - глаз, кора - гора, калька - галька, кит - гид, крот - грот;

[ф - в]: Фаня - Ваня, сова - софа;

[л - в, л" - в"]: лоск - воск, лодка - водка, ленок - венок;

[л - и, л" - й]: галка - гайка, стол - стой, галька - гайка; "

[р - л]: рожки - ложки;

: роза - лоза, храм - хлам, репка - лепка, марина - малина;

[с - з]: суп - зуб, сайка - зайка, росы - розы, коса - коза;

[с - ц]: свет - цвет, лиса - лица;

[ш - ж]: шар - жар, Луша - лужа;

[ч - щ]: челка - щелка, плач - плащ, дочь - дождь;

[ч - ш]: чурка - Шурка, кочка - кошка;

[ч - т"]: челка - телка, печка - Петька, речка - редька;

[с - ш]: каска - кашка, мыс - мышь, ус - уж;

[с - ж]: сук - жук, сыр - жир, усы - уши;

[с - щ]: лес - лещ, плюс - плющ;

[с - ч]: сайка - чайка, нос - ночь;

[з - ж]: роза - рожа, луза - лужа;

[м - м"]: Мишка - мышка;

[л - л"]: ел - ель, Юля - юла.

Этот прием выявляет выраженные недостатки фонематического слуха.

Примечание: слова, сложные по семантике, используются для обследования только после уточнения их значения и наличия их в пассивной речи. Используются разные способы семантизации:

Наглядно-действенный способ - объясняют слова посредством показа изображения предмета или действия.

Словесно-контекстный способ - объясняют с помощью синонимов, словосочетаний, в предложениях.

Смешанный способ - объясняют с помощью показа изображений и включения этого слова в контекст, доступный возрасту детей.

Инструкция: «Одинаковые слова или разные? Объясни их значение».

Тень - день, удочка - уточка, мышка - мишка, коса - коза, дочка - точка, щенок - сынок, рак - лак.

Инструкция: «Посмотри на картинки. Я их буду называть, а ты эти картинки раскладывай в том порядке, в котором я их буду называть».

Лексический материал: мак, рак, бак, лак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи.

Инструкция: «Посмотри на картинки у себя на парте и на доске. Ты должен подставить свою картинку к той, название которой звучит похоже».

Предметные картинки: ком, дом, сук, лук, ветка, клетка, каток, платок, горка, корка.

Эти пробы выявляют недостаточность акустического анализа, слабость слухоречевой памяти, а также трудности семантической дифференциации слов.

Критерии оценки:

балла - точное выполнение задания

балла - допускает негрубые ошибки

балла - выполнил 0,5 задания верно

балл - более 0,5 задания выполнено неверно

баллов - отказ или невыполнение задания.

Дифференциация слогов

Цель: Определить способность дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость - глухость, твердость - мягкость, свистящие - шипящие и т.д.

Инструкция: «Покажи кружок, когда услышишь новый слог».

на-на-на-па

ка-ка-га-ка

Инструкция: «Послушай слоги и скажи какой лишний».

Лексический материал: на-на-на-па; па-ба-па-па; ка-ка-га-ка.

Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной слоги как можно точнее». (Логопед произносит слоги, закрывая рот экраном.)

да-та-даба-па-бага-ка-гата-да-тапа-ба-пака-га-каса-ша-саза-са-заца-са-цаша-са-шаса-за-саса-ца-сажа-ша-жача-тя-чаща-ча-щаша-жа-шатя-ча-тяча-ща-чара-ла-рала-ра-лаПримечание: 1. Предлагают слоги, в которых используются звуки, правильно произносимые и автоматизированные в речи ребенка.

Если ребенку недоступно задание воспроизвести серию из трех слогов или оно вызывает выраженные трудности, что может быть связано со снижением слуховой памяти на ряд, то можно предложить задания, состоящие из двух слогов. Особое внимание следует уделить персеверации, когда ребенок не может переключиться с одного звука на другой.

Инструкция: «Когда я назову одинаковые слоги, ты хлопнешь, если разные, то топнешь».

Лексический материал: па-да, па-па, ка-га, га-га, фа-ва.

Критерии оценки:

балла - точное выполнение задания

балла - допускает негрубые ошибки

балла - выполнил 0,5 задания верно

балл - более 0,5 задания выполнено неверно

баллов - отказ или невыполнение задания

Дифференциация фонем

Цели: 1. Исследование навыков дифференциации фонем.

Проверка готовности к формировании звукового анализа.. Инструкция: «Я произнесу звук, а ты подними нужную картинку».

Дети, опираясь на предъявленный образец (поезд гудит - у-у-у, девочка плачет - а-а-а, птичка поет - и-и-и, корова мычит - м-м-м, молоток стучит - т-т-т, ветер воет - в-в-в и т.д.) должны поднять соответствующие картинки, которые логопед раздает заранее.

У - поездТ - молотокА - ребенокВ - ветерИ - птичкаЗ - комарМ - короваЭ - жук

Инструкция: «Хлопни, когда услышишь звук «А». Логопед произносит группу гласных звуков - [а, о, у, и, ы, а, э].

Инструкция: «Подними красный кружок, когда услышишь звук А».

(Зеленый кружок - звук [и], желтый кружок - звук [у].)

Логопед повторяет группу гласных звуков - [а, у, и, ы, а, э, и; а, у, и, у, а, и, и, а, у, и].

Инструкция: «Хлопни, когда услышишь звук «м». Логопед произносит группу согласных звуков - [н, п, м, т, к, м, н, к].

Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной»:

ао, уа, аи, ио

аиу, иао, уао, оиы

аоуи, иоуа, иыоу, аоыу

Это задание позволяет оценить как серийную организацию речевых движений, так и особенности фонематического слуха.

Инструкция: «Подними руку, если слышишь звук».

Различение исследуемого звука среди других речевых звуков.

[ш]: [с, ш, ц, ч, ш, щ];

[щ]: [ш, с", щ, ч, ц, щ];

[ц]: [т, с", ц, т", ш, ц];

[ч]: [ч, ш, т", ч, с", ч];

[с]: [с, с", ж, ц, с, ч].

Критерии оценки:

балла - точное выполнение задания

балла - допускает негрубые ошибки

балла - выполнил 0,5 задания верно

балл - более 0,5 задания выполнено неверно

баллов - отказ или невыполнение задания

Навыки элементарного звукового анализа

Цель: Исследование умений и навыков выполнения элементарного звукового анализа.

Инструкция: «Положи столько кружков, сколько звуков я произнесла»:

Инструкция: «Положи на стол кружок, когда услышишь звук «м» (мычание теленка); положи треугольник, когда услышишь звук «р» (моторчик)»:

мышь, комар, доска, окно, рама, дом, рыба, дрова, стол, шар.

Инструкция: «Подними кружок, когда услышишь в слове звук «а», подними квадрат, когда услышишь звук «о», подними треугольник, когда услышишь звук «у»:

Аня, аист, осы, утка, Оля, Инна, улица.

Инструкция: «Сколько я назову звуков, столько ты выложишь кружков»:

а, ауи, иуа, ау.

Инструкция: «Разложи картинки на две кучки. В одной слова, которые заканчиваются на звук «т», а в другой - на звук «к».

Предметные картинки: веник, танк, рот, зонт, кнут, паук.

Инструкция: «Я буду показывать и называть картинку не целиком, а ты будешь произносить это слово целиком».

Предметные картинки: веник, танк, рот, кот, паук, сок, самолет, бегемот.

тан-ро-пау-ко-вени-со-самоле-бегемо-

аистИвануткаарбузИльяулиткаальбомиголкаулица

Инструкция: «Придумай 2 слова на звуки: «а, у, и».

Инструкция: «Назови первый звук в слове»

малинаволныкапустамолоковафликошка

Инструкция: «Назови первый и последний звуки в слове»

иголкаизбушкаулицаосыосликиантилопаКритерии оценки:

балла - точное выполнение задания

балла - допускает негрубые ошибки

балла - выполнил 0,5 задания верно

балл - более 0,5 задания выполнено неверно

баллов - отказ или невыполнение задания

Примечание:

Задания по исследованию навыков элементарного звукового анализа позволяют обследовать более высокую ступень, т.е. фонематическое восприятие, которое включает в себя умственные операции по анализу звукового состава слов.

В случае необходимости объясняют значения слов, которые используют в лексическом материале, т.е. проводят семантизацию.

Приложение 2

Коррекционно-развивающие игры и упражнения.этап.

Неречевые звуки.

Подготовительные игры.

Развитие слухового внимания.

Скажи, что ты слышишь?

С закрытыми глазами послушать и определить, какие звуки они услышали (щебет птиц, сигнал машины, шорох падающего листа, разговор прохожих и т.д.)

Дети должны ответить полным предложением.

Кто что услышит?

Педагог за ширмой стучи молотком, звонит в звонок и т.д., а дети должны отгадать, каким предметом произведен звук.

Найди игрушку.

Водящий ребенок по силе звука хлопков должен найти игрушку. Если водящий оказывается в том месте, где она спрятана, дети громко хлопают в ладоши, если отдаляется, хлопки стихают.

Взрослый спрашивает, кто из животных производит такое действие, а затем просит воспроизвести соответствующее звукоподражание.

После этого взрослый предлагает детям по звукоподражанию определить животного и сказать, что он делает, когда так кричит.этап.

Дети стоят по кругу, а один с завязанными глазами стоит внутри круга и говорит слова водящего, а затем указывает на кого-либо из детей. Тот говорит: ква-ква-ква. Водящий должен определить, чей это голос.

Улавливай шепот.

Развивать остроту слуха.

Вариант 1.

Взрослый внятным шепотом отдает команды (Руки вверх, в стороны, кругом) и другие. Постепенно уходя все дальше, ведущий делает свой шепот менее уловимым.

Дети делятся на группы. Одна группа детей то тихо, то громко произносит: а (ау, уа, на, но и т.д.), другая - тихо отзывается: а.

Узнай по интонации.

Воспитание выразительности речи и мимики.

Каждый ребенок по очереди изображает или больного, или сердитого, или удивленного, или веселого человека, произнося определенные короткие слова. Дети должны отгадать, кого изображает ведущий.

Игра по сказке Три медведя.

Инсценирование сказки. Аналогично проводятся игры - драматизации и других сказок (Колобок, Теремок).

Где кукует кукушка.

Взрослый предлагает детям послушать и отгадать, где кукует кукушка: близко или далеко (произносит данное звукосочетание с разной громкостью), Дети соответственно отвечают: Кукушка близко от ребят или Кукушка далеко от ребят.этап.

Угадай кто (что) это.

Взрослый следит, чтобы дети точно различали на слух указанные звукосочетания (коза кричит - меее, овечка - беее; машина гудит биии; мышка пищит пиии), правильно их произносили и соотносили с соответствующей игрушкой.

Покажи правильно.

Упражнять детей в различении слов, похожих по звукосочетанию (Анна, ванна, козлик, ослик, кукла Мила, мыло, шишка, мишка, звонок, замок).

Подбери похожие слова.

Взрослый произносит слова, близкие по звучанию: кошка - ложка, ушки - пушки. Затем он произносит одно слово и предлагает детям самим подобрать к нему другие слова, близкие по звучанию.этап.

Игры в логопедической работе с детьми.

Формирование навыков элементарного звукового анализа.

Где звук?

Нахождение места звука в слове.

Сначала дети определяют место звука только в начале, затем в конце слова. Когда это хорошо усвоится - в середине слова. Гласный должен быть ударным.

Поймай рыбку.

Дети по очереди вылавливают удочкой различные предметы. Называют их. Определяют наличие или отсутствие необходимого звука, его место в слове.

Кто внимательнее.

Педагог называет какой-нибудь звук и просит детей придумать слова, в которых встречается этот звук.

Будь внимателен.

Педагог называет игрушки. Дети должны поднять руку, если в названии услышат определенный звук, например, с.

Отстукивание слогов.

Каждому ребенку дается слово, которое он должен отстучать (по количеству слогов).

Развитие навыков элементарного звукового анализа.

Выдели слово.

Взрослый произносит слова и предлагает детям хлопать в ладоши тогда, когда они услышат слова, в которых есть звук з.

Наши имена.

Взрослый предлагает детям назвать куклу так, чтобы в ее имени был слышен звук ш (песенка гуся). Затем просит сказать, какие еще есть имена, где бы слышался этот звук, сказать свое имя и определить, есть ли в нем заданный звук.

Сколько слов.

Учить детей подбирать слова с заданным звуком (ш), затем из фразы выбирать слово с заданным звуком, из предложения; устанавливать количество слов и их последовательность.

Отгадай, что это?

Ребенок описывает изображение. Дети отгадывают, что это за игрушка, четко ее называют, определяют, есть ли в данном слове определенный звук, выделяют его голосом. (с.47).

Назови первый звук в слове.

Научим Буратино указывать в словах первый звук.

Назови последний звук в слове.

Взрослый показывает картинку, просит назвать, что на ней изображено, а потом сказать, какой в слове последний звук. Затем разложить на две группы: 1 группа - твердый согласный, 2 - мягкий согласный.

Подскажи Петрушке звук.

Петрушка сообщает детям, что сейчас он будет говорить слова, но в некоторых словах будет специально недоговаривать один последний звук. Его должны подсказать дети.

Какой звук потерялся?

Взрослый не спеша читает стихотворный текст. В некоторых словах он специально не проговаривает первый звук. Дети отмечают слова в которых был потерян звук.

Назови слово.

Закреплять знания детей, что звуки в слове произносятся в определенной последовательности. Показать с помощью звуковой линейки, что в разных словах, разное количество звуков (слова длинные и короткие).

Что получится.

Взрослый учит детей короткие слова превращать в длинные.

Как Мишутка учился говорить.

Игровое упражнение проводится в форме рассказа, прерываемого вопросами - заданиями. Учить детей делить слова на части.

Почтальон принес письмо.

Дети внимательно рассматривают изображенные на картинках предметы и должны отобрать те, названия которых состоят из двух частей, затем - из трех.

Дети называют картинку из двух частей. Определяют, какая часть за какой следует в слове. Можно ли про то же сказать словом из трех частей?

Отгадай слово.

Ведущий - ребенок предлагает начало слова (первую часть), а все остальные конец слова.

Говори - не задерживай.

Дети стоят, образуя круг. Первый ребенок называет слово по частям, следующий должен сказать слово, начинающееся с последнего слога только что произнесенного слова.

Мишка узнает, что такое ударение.

Найди в слове ударение.

Взрослый предлагает в произнесенных словах определить, сколько частей в слове, произнести каждую часть, определить в какой части слышится ударение - в первой или во второй.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Анализ существующих методов коррекционного воздействия по преодолению фонематических нарушений при дизартрии показывает, что в практике логопедической работы обычно используются традиционные приемы, применяющиеся при устранении фонетико- фонематических нарушений функционального генеза. Основное содержание логопедической работы включает развитие фонематического восприятия на дефектно произносимые звуки; работу по развитию моторики речевого аппарата; формирование правильного артикуляторного уклада нарушенного звука; автоматизацию правильного произношения звука сначала в специально подобранном речевом материале, а затем в спонтанной речи, с учётом механизма нарушений, своеобразия клинической картины стертой дизартрии и учитывают особенности и взаимовлияние фонетического и фонематического компонентов речевой функциональной системы.

Дифференциация направлений логопедической работы с учетом симптоматики нарушений при стёртой дизартрии представлена в работе Г.В. Гуровец и С.И. Маевской. Авторы дифференцируют содержание коррекционного воздействия, исходя из существующей в симптоматике стертой дизартрии диспропорции расстройств (при преобладании нарушений звукопроизношения и нарушений фонации и просодики). При этом предлагаемые направления работы носят, в основном, описательный характер .

Более целенаправленной и конкретной, на наш взгляд, является система работы, предложенная Е.Ф. Соботович. Учитывая качественное своеобразие и выраженность остаточных явлений органического поражения центральной нервной системы, разработанная ею методика позволяет осуществлять дифференцированное воздействие на нарушенное звукопроизношение, исходя не только из симптоматики, но и этиопатогенеза. Содержание работы по коррекции фонематических нарушений у детей со стертой дизартрией представлено фрагментарно, а по коррекции просодических - отсутствует .

В процессе коррекции звукопроизносительных нарушений автоматизацию вновь воспитанного звука во всех вариантах дефектного произношения лучше начинать со структуры слогов типа гласный-согласный, а затем перейти к структуре согласный-гласный.

В случаях межзубного и губно-зубного произношения автоматизацию рекомендуется начинать с гласного [У], затем [О], в остальных случаях с гласного [А], это обусловлено тем, что среди движений артикуляторных органов, отражающих состояние динамической координации, наиболее сложными для выполнения оказываются одновременные движения.

Таким образом, обзор методик коррекционно-логопедической работы свидетельствует, что основной задачей логопедической работы по преодолению нарушений фонетической стороны речи у детей с минимальными дизартрическими расстройствами является формирование психофизических механизмов, обеспечивающих овладение звуковой стороной речи (сенсорных и моторных звеньев речевого процесса), формирование речевых навыков фонетически правильной речи, интонационной выразительности.

Система преодоления нарушений, имеющихся у данной категории детей, включает следующие разделы:

• 1. Формирование восприятия устной речи,
• 2. Воспитание правильной артикуляции звуков и их автоматизации в различных условиях произношения.

Работа по формированию восприятия устной речи осуществляется в направлении от формирования восприятия устной речи на фонетическом уровне к формированию восприятия устной речи на фонологическом уровне.

Последовательность логопедической работы по формированию навыка фонематического синтеза слов у дошкольников со стёртой дизартрией определяется принципом доступности, предлагаемый ребенку для синтеза речевой материал постепенно усложняется.

Работа начинается при достижении ребенком определенного уровня фонематического развития, позволяющего оперировать фонемами на произвольном уровне. Ребенку предлагаются следующие упражнения :

• а) Логопед называет слово (из трех, позже - из четырех и пяти звуков) с паузами после каждого звука и предлагает ребенку назвать слово целиком.
• б) "Угадай-ка".

Ребенку предлагается угадать, какое слово получится из первых звуков, которые встречаются в названиях предметных картинок (например, сок, осы, носок - сон; ключ, обруч, топор - кот).

• в) Угадать, какое слово получится из последних звуков, которые встречаются в названиях предметных картинок (например, автобус, пальто, дом - сом; кенгуру, самолет, носок, игла - утка).
• г) Ребенку предлагается составить слово из называемых логопедом звуков, данных в нарушенной последовательности (например, а, р, к --рак; о, т, к - кот и т. д.).

В соответствии со структурой речевого нарушения при стёртой дизартрии коррекционная работа проводится одновременно над всеми компонентами речевой системы. Поэтому формирование фонематических функций у дошкольников должно быть связано с логопедической работой над развитием фонетики, лексики, грамматического строя речи.

Работа по формированию фонематических функций должна вестись в неразрывном единстве с работой по развитию правильного звукопроизношения.

Упражнения и игры на развитие у ребенка фонематических функций могут способствовать расширению и активизации его словаря.

Так в ходе работы детям могут предлагаться задания, в ходе выполнения которых они учатся оперировать фонемами, используя речевой материал по определенной лексической теме (Овощи, фрукты, игрушки, дикие и домашние животные, птицы и т.д.) Например, дается задание отобрать картинки с изображением фруктов, цветов, овощей и т.д., в названии которых имеется соответствующий звук; или подобрать название животных, птиц, растений, которые начинаются на заданный звук (заканчиваются заданным звуком), назвать животных, овощи, фрукты, слова - названия которых соответствуют предложенной схеме.

В ходе логопедической работы по развитию у дошкольников со стёртой дизартрией грамматического строя речи, функций словоизменения и словообразования, а также происходит развитие и совершенствование фонематических функций (сопоставление слов по их грамматическим признакам: единственное и множественное число существительных, воспитание звуковых обобщений по выделенным предлогам - на, в, под -, формирование звуковых обобщений, соответствующих уменьшительно-ласкательным суффиксам развивает фонематическое восприятие у ребенка). В процессе работы над словообразованием также можно применять задания по развитию фонематического восприятия и фонематического анализа. Например, ребенку предлагается: "Я назову большой предмет, а ты - маленький, чтобы в слове обязательно появился звук К (рама - рамка, чаша - чашка, липа - …, солома-… и т. д."

1 этап. Различение неречевых звуков

Первые занятия направлены на обучение детей умения слушать и слышать различные неречевые звуки. Например, взрослый предлагает послушать звуки за окном, за дверью и т.п.

1. Игра «Узнай музыкальный инструмент по звуку»

Взрослый демонстрирует дошкольникам музыкальные инструменты и показывает, какой звук они издают. Потом дети закрывают глаза или взрослый прячет музыкальные инструменты за ширму, издает ими звуки, а дети должны узнать, какой музыкальный инструмент звучал.

• 2. Игра «Что ты слышишь?» Логопед или воспитатель предлагает дошкольникам закрыть глаза и прислушаться, какие звуки они услышат за дверью, за окном, на улице и т.п. далее устраивает игру «Кто больше услышит?». Дети по очереди называют, кто что услышал. Побеждает тот, кто услышит больше звуков.
• 3. игра «Далеко или близко». Взрослый выбирает водящего, завязывает ему глаза. Прячет игрушку (в шкаф, за штору, за спину одного из детей и т. д.) и предлагает водящему найти ее, ориентируясь на силу ударов в бубен. Если ребенок подходит близко к тому месту, где спрятана игрушка, бубен бьет громко, если удаляется -- тихо.

Такая игра проводится практически на всех занятиях. Звуки варьирует взрослый, он может использовать колокольчик, хлопки в ладоши, удары в барабан и т.п. Главное, чтобы сила звука менялась плавно: от сильного к среднему и тихому.

4. Игра «Откуда слышишь звук?» Выбирается водящий, остальные дошкольники встают в круг. Незаметно для водящего они передают за спиной друг у друга колокольчик или иной звучащий предмет. Водящий должен отгадать и показать, за спиной какого ребенка был слышен звук.

Другой вариант игры. Взрослый закрывает глаза ребенка, а ребенок должен узнать, с какой стороны раздался звук.

• 5. Игра «Громко или тихо». Взрослый ставит перед ребенком 2 звучащие игрушки, например, большого и маленького мишку. Показывает, как на барабане играет большой мишка - громко и сильно, и как маленький - тихо. Игрушки закрывает ширмой и воспроизводит удары в барабан. Ребенок должен отгадать, в какой мишка стучал в барабан.
• 6. Игра «Что как звучит?» Взрослый предлагает детям послушать неречевые звуки, которые могут издавать предметы, например, стук карандашом по стакану, погремушка, шуршание бумаги, шуршание пакета, связка ключей и т.п. Перед упражнением он предлагает детям внимательно слушать и запоминать, какой звук издает каждый предмет. Затем прикрывает предметы ширмой, а дети отгадывают, что звенит или гремит .

Эту игру можно варьировать, увеличивая количество предметов (игрушек), заменяя их новыми, постепенно усложняя для детей задачу определения звуков.

Постепенно, предлагаемые звуки должны быть похожи друг на друга. Например, стакан, чашка, кружка металлическая, кружка керамическая, деревянный бочонок или коробочки с разной крупой. Ребенок должен отгадать, какой предмет издавал звук или найти у себя похожий звук, т.е. предмет, которые издает похожий звук. При втором варианте перед дошкольником располагается второй ряд звучащих предметов и коробочек с крупой.

Количество звучащих предметов надо постепенно увеличивать от двух до пяти.

Другой вариант данной игры. Логопед знакомит детей со звуками, которые издают различные предметы: мяч, ударяясь о пол; шарик, перекатываясь в стеклянной банке, керамической кружке; газета, если ее разрывать, и т. д. Затем эти же действия, но в другой последовательности он производит за напольной ширмой. Дети должны возможно полнее и точнее рассказывать, что они слышат каждый раз.

2 этап. Различение слов близких по звуковому составу.

• · обучение детей дифференцировать слова, отличающиеся несколькими звуками;
• · обучение детей дифференцировать слова, отличающиеся только одним звуком;
• 3 этап - Дифференциация слогов.

• · научить детей дифференцировать слоги, различающиеся одним или несколькими звуками;
• · научить детей дифференцировать слоги различающиеся гласными и согласными акустически далекими и акустически близкими звуками.

В упражнениях используются слоги различной структуры -- открытые, закрытые, без стечения согласных и со стечением согласных.

Примеры упражнений и игр :

1. «Эхо». Процедура. Повторение серий слогов с общим гласным и разными согласными звуками.

Аналогично -- с гласными у, о, ы.

Инструкция: Я буду называть ряды слогов, слушай внимательно и повторяй за мной.

2. Игра «Телефон». Процедура. Дети сидят в ряд друг за другом. Логопед называет слог или серию слогов (например: се, су--су--со, па--па--са и т. д., состоящие из звуков, не нарушенных в произношении детей) на ушко первому ребенку. Серия слогов передается по цепочке, и последний ребенок произносит ее вслух. Последовательность цепочки меняется.

Речевой материал: се, су--су--со, па--па--са и т. Д

Инструкция: поиграем в игру «Телефон». Я на ухо шепотом назову ребенку серию слогов. То что услышал первый ребенок, сообщает второму на ухо. Второй - третьему и т.д. последний вслух произносит то, что он услышал.

3. Игра«Какой отличается?». Процедура. Логопед произносит серию слогов (например: ну--ну--но, сва-- ска--сва, са--ша--са и т. д.) и предлагает детям определить, какой слог отличается от других и чем.

Речевой материал: ну--ну--но, сва-- ска--сва, са--ша--са и т. д.

Инструкция: Я буду называть цепочку слогов. Слушайте внимательно. Ваша задача определить, какой слог лишний.

4 этап - Дифференциация фонем.

• · научить детей различать фонемы родного языка;
• · научить детей дифференцировать акустически далекие звуки;
• · научить детей дифференцировать акустически близкие звуки;
• · дифференциация звуков несмешиваемых в произношении;
• · дифференциация звуков смешиваемых в произношении;
• · научить детей различать правильно и дефектно произнесенный звук в своей и чужой речи;

Примеры игр и упражнений :

1. Игра «Угадай, кто (что) это был(о).» Процедура. Детям предлагаются картинки-образы или игрушки, каждой из них присваивается определенное звучание (например: корова -- мычит м м-м, тигр -- рычит р рр, пчела -- жужжит ж ж ж). Логопед длительно (в усложненном варианте -- кратко) произносит какой-либо звук и предлагает детям определить, кто это был, поднимая при этом соответствующую картинку.

Речевой материал: корова, тигр, волк, пчела, комар, коза и др.

Инструкция: Я буду длительно произносить звук. Вы определите, кому он принадлежит, а я покажу картинку.

2. Игра«Какой звук лишний?». Процедура. Логопед называет детям звуки а, у и просит запомнить их. Затем логопед называет ряд звуков, включающий наряду с вышеуказанными и другие гласные: э, ы, и, о. Детям предлагается поднимать флажок только на тех звуках, которые были предложены к запоминанию. Аналогично игра проводится с согласными звуками (далекими и близкими по акустическим характеристикам).

Речевой материал: а, у; э, ы, и, о и др.

Инструкция: я произнесу звуки, вы их должны запомнить. Потом я произнесу другие звуки, вы должны будете поднять флажок, если услышите звук, которые первоначально запоминали.

3. Упражнение на дифференциацию звуков, не смешиваемых в произношении. Процедура. Логопед называет слова-квазиомонимы, а ребенок в это время должен показывать их изображение на картинке.

Речевой материал: почка-бочка; мошка-ножка; банка-банька; мышка-мишка; корка-горка и др.

4. Упражнение на дифференциацию звуков, смешиваемых в произношении.

Процедура. Логопед называет слова-квазиомонимы, а ребенок в это время должен показывать их изображение на картинке.

Речевой материал: рак-лак; гроза-глаза; угорь-уголь; суп-зуб; коса-коза; лиса-лица; кочка-кошка; миска-мишка; речка-редька.

Инструкция: Я буду называть похожие слова, вы должны их показать на картинке.

В дальнейшем детей учат различать правильно и дефектно произнесенный звук в своей и чужой речи, для этого используется целый ряд игр и упражнений:

1. Игра «Недовольный Саша». Процедура. Детям предлагается прослушать ряд слогов (слов или отдельную фразу). В случае, если они услышат неправильное произношение звуков -- поднимают картинку с изображением недовольного Саши.

Речевой материал: сушить, сушка, сапка, троллейбус, снековик, сыска, стройка, мусорчик, лезать, шкаблить.

Инструкция: Я буду вам называть слова, если услышите неверно произнесенный звук - поднимите картинку с изображением недовольного Саши.

2. Игра «Как правильно сказать?». Процедура. Логопед имитирует искаженное и нормальное произнесение звука в слоге (слове) и предлагает детям сравнить два вида произношения и воспроизвести правильный.

Речевой материал: зуб-жуб, лампа-рампа, табурет - табулет, шоколад - шохорад, заострить - саострить, цапля-чапля-сапля, мышиный - мызиный, красный-касный.

Инструкция: Буду называть слова, в которых все звуки произнесены правильно и неправильно. Сравните произнесенные слова. Назовите правильный вариант.

3. Игра «Будь внимателен». Процедура. Перед ребенком раскладывают картинки (банан, альбом, клетка) и предлагают внимательно слушать логопеда: если логопед правильно называет картинку -- ребенок поднимает зеленый флажок, неправильно -- красный.

Речевой материал:

• 1. Баман, паман, банан, банам, ваван, даван, баван, ванан и т. д.
• 2. Аньбом, айбом, альмом, альбом, аньбом, авьбом, альпом, альном, аблем и т. д.
• 3. Клетка, къетка, клетта, тлетка, квекта, тлекта, кветка и т. д.

Инструкция: Рассмотри картинки. Я буду называть слова. Если я правильно назвала слово, которое изображено на картинке, подними зеленый флажок. Если слово произнесла неверно - подними красный флажок.

Таким образом, развитие фонематического восприятия осуществляется поэтапно с постепенным усложнением речевого материала.

Для дошкольников со стёртой дизартрией на занятиях по развитию звукопроизношения осуществляют:

закрепление правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях; постановка и автоматизация отсутствующих и коррекция искаженно произносимых звуков; усвоение слоговых структур и слов доступного звукослогового состава;

формирование фонематического восприятия на основе четкого различения на слух оппозиционных звуков;

воспитание готовности к первоначальным навыкам звукового анализа и синтеза.

Проводят работу по выделению звука из ряда звуков, слога с зада...

3. Учитывают фонематические особенности слов русского языка, которые, по Д.Б. Эльконину, можно представить в виде трёх групп:

первая группа - слова, состоящие из фонем в сильной позиции, например: «сын», «конь», «музей»; двусложные слова с фонемой [у] в безударном положении, а также со звуком [ы] в конце слова в безударной позиции, например: «рука», «трубач», «горы», «осы»;

вторая группа - слова, состоящие из фонем в сильных позициях и слабых, практически совпадающих по своим акустическим характеристикам с сильными позициями тех же фонем, например: «сады», «пила», «кот»;

третья группа - слова, имеющие в своем составе фонемы в слабых позициях, отличающихся по звучанию от сильных позиций тех же фонем, например: «мороз», «семья», «дуб», «книжка».

Наша методика несколько отличается от той, что предлагалась Д.Б. Элькониным для детей в норме, начинают работу со звуков, слоги и слова вводились несколько позже.

Упражнения по интонированию звуков проводятся в следующей последовательности:

• 1. Логопед поёт, а ребёнок «ловит в ладошку» один звук. Затем поёт ребёнок, обозначая этот звук белым кубиком. Сначала ребенок «ловит» гласные звуки (по одному), а затем соноры [м] и [н].
• 2. Логопед поёт, а ребёнок «ловит в ладошку» последовательно два звука. Звуки фиксируются двумя кубиками.
• 3. Логопед поёт то один, то два звука (например:[а], [ам], [ах]). Двое детей «ловят их». Параллельно с пропеванием идёт выкладывание белых кубиков, потом белые кубики заменяются цветными. Дети указывают гласные и согласные звуков.
• 4. Логопед интонирует слово «сом». Дети выставляют кубики по количеству звуков. Потом дети «поют» слово самостоятельно.
• 5. То же упражнение, но выполняемое самими детьми без помощи учителя.

При проведении этих упражнений важно предупредить ошибку, связанную с длительным «пением» звука с тем, чтобы в дальнейшем дети не обозначали во время «пения» этот звук несколькими буквами.

• 6. Выделение первого звука в слове:
  • а) Логопед, а потом ученик «поют» слово.
  • б) Обозначают его звуковой состав (последовательно) кубиками, квадратиками.
  • в) Логопед интонирует первый звук в слове. Дети хором «поют» слово,

интонируя первый звук. Звук выделяется, называется и характеризуется, определяется его место на схеме цветным кубиком.

При работе с каждым последующим звуком в слове обязательно повторяются все операции: протянуть и выделить звук, обозначить его и проверить (прочитать).

• 7. Интонирование слов с глухим взрывным согласным на конце. Например: «сок».
• 8. Интонирование односложных слов со стечением согласных. Например: «стол», «мост».
• 9. Параллельно с пропеванием шло выкладывание цветных кубиков и

цветных квадратиков, подбор к схеме картинки и пропевание её названия.

• 10. Пропевание слов с двумя взрывными согласными. Например, «кот».
• 11. Интонирование двухсложных слов с безударной гласной на конце.

Например: «лапа», «муха».

• 12. Введение терминов «звонкие» и «глухие» согласные, кубики и квадратики синие и синие с колокольчиком, простые и звенящие.
• 13. Интонирование двухсложных слов с мягкой согласной. Например: «лиса».
• 14. Введение терминов «мягкие» и «твердые» согласные. Кубики и квадратики синие и зеленые, сделанные из картона (твердые согласные) и обклеенные мехом (мягкие согласные).

При изучении слов, в которых за мягким согласным следовал гласный, второго ряда, гласный звук не пропевается. Дети вместе с логопедом должны сказать, какая гласная буква находилась в слове после мягкого согласного. То же самое было, когда йотированные гласные стояли в начале слова.

Как только появляются слова с безударными гласными, слово произносится чётко по слогам. Слоги не «пропеваются».

Это направление также обеспечивается игровыми приёмами .

«Хор»

Цель: Сформировать у детей действия интонирования, «пропевания» звука.

Ход игры:

В ходе игры дети учатся «петь» хором изолированные звуки по образцу логопеда.

Перед началом игры логопед показывает детям по телевизору хор, объясняет, что делает дирижер, предлагает поиграть. Дети встают и по взмаху руки логопеда начинают петь, мгновенно замолкая при опускании его руки. Сначала дети поют изолированный гласный звук, потом два звука.

Иногда хор можно делить на две части: одна поёт один звук, другая - другой, в зависимости от взмаха руки. Кроме того, логопедом задаются настроение исполнения: грустное, радостное и т.д.

«Разведчики»

Цель: Развивать умение слышать первый, последний звуки в словах, интонировать их.

Оборудование: Предметные картинки, куклы и мягкие игрушки, планшеты с кармашками для предметных картинок и букв.

Ход игры:

Логопед говорит, что мы должны узнать имена мальчиков и девочек. Для этого нужно определить первые звуки в словах -- названиях предметов, нарисованных на картинках, стоящих в наборном полотне. При этом надо соблюдать тайну и проговаривать названия (интонируя) тихо, чтобы никто не услышал. Дети выполняют требования учителя, после чего называют имя, которое они отгадали.

Например, перечень предметных картинок для прочтения имени Вова: волк, осы, ванна, аист; для имени Мурка: мост, уши, ракета, кот, астра.

«Магазин»

Цель: Развивать умение слышать первый звук слова, определять его по звонкости и глухости.

Оборудование: Предметные картинки с изображением овощей, фруктов и других товаров (одежды, обуви, посуды, мебели и т.д.), денежные купюры с изображением парных согласных (в, б, ф, п, д и т.д.).

Ход игры:

Один ребёнок выбирается продавцом, остальные становятся покупателями.

Покупатель с каждого ряда или по очереди подходит к продавцу, за спиной которого висит полотно с названием магазина, например, «овощи -фрукты», и просит продать ему товар, название которого начинается с определенного звука. Этот звук обозначен буквой на их деньгах. Ребенок берет товар, например: свеклу на звук [с], отдает деньги и садится на свое место.

Выигрывает тот ребенок, которому удастся купить как можно больше предметов.

3. Подбор речевого материала с учётом комбинаторных (фонетических соседей) и позиционных условий звука в слоге и слове для выделения звука и операций с ним.

С одной стороны, как показало исследование, восприятие звука и его выделение осуществляется фонематических функций дошкольниками со стёртой дизартрией более стабильно и с наименьшими трудностями в условиях, когда согласный звук находится в начале слова в слоге СГС (равном слову) с последующими гласными [а], [о], а позднее [ы], [и] в сильной позиции, а также в любом слоге, когда выделяемому согласному предшествует длительный звонкий согласный или сонор с теми же гласными в сильной позиции.

С другой стороны, следуя за высказыванием Н.И. Жинкина, необходимо было любую слоговую структуру с выделенным звуком включать в устное слово, опираясь на его денотативное значение.

«Волшебный колпачок». На игровом поле находятся «лунки», где нарисованы картинки, в названии которых имеется изучаемый звук. Волшебный колпачок попадал в одну из лунок. Ребенок называл соответствующую картинку.

«Вертолина». Круглый циферблат разделен на несколько секторов. В каждом из них нарисована соответствующая картинка, посередине циферблата стрелка. Ребенок, продвигая стрелку, останавливал ее у любой картинки, называя ее.

«Веселый рыболов». В коробке сложены картинки, в названии которых есть исследуемый звук. Ребенок с помощью удочки «вылавливал» картинки и называл их.

«Кто внимательный». На столе лежали конверты, в каждом из них часть разрезной картинки. Ребенок доставал отдельные ее части, искал недостающие элементы, складывал их и называл картинку.

«Волшебная ромашка». На каждом лепестке ромашки нарисованы картинки с изучаемым звуком. Ребенок «отрывал» лепестки, называл соответствующие картинки.

«Загадочный сундучок». В красиво оформленном сундучке разложены игрушки, в названии которых есть исследуемый звук. Ребенок на ощупь брал игрушку, угадывал ее и называл.

«Украсим наши елки». На столе устанавливали маленькую искусственную елочку. Ребенок по нашей просьбе развешивал на ней картинки - игрушки и называл их.

Выводы по IV главе

В процессе работы, прежде всего, учитывается на каком уровне фонематического развития находится каждый ребёнок

• 1. Совершенствование фонематического слуха дошкольников, основанное на работе с фонетическими паронимами
• 2. Использование процесса интонирования как пропедевтику фонемного анализа
• 3. Подбор речевого материала с учётом комбинаторных (фонетических соседей) и позиционных условий звука в слоге и слове для выделения звука и операций с ним. Основное содержание логопедической работы включает развитие фонематического восприятия на дефектно произносимые звуки; работу по развитию моторики речевого аппарата; формирование правильного артикуляторного уклада нарушенного звука; автоматизацию правильного произношения звука сначала в специально подобранном речевом материале, а затем в спонтанной речи, с учётом механизма нарушений, своеобразия клинической картины стертой дизартрии и учитывают особенности и взаимовлияние фонетического и фонематического компонентов речевой функциональной системы.

Как показали исследования Л В. Лопатиной, Н.В Серебряковой, у дошкольников со стертой дизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи.

Стертая дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии.

Наиболее характерным для детей со стертой дизартрией являются нарушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажении и отсутствии различных групп звуков. На втором месте по распространенности стоят звукопроизносительные нарушения, характеризующиеся различным видом искажений нескольких групп звуков. Далее следуют нарушения произношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков. В общей сложности искажения звуков (одинакового, разного вида, в сочетании с отсутствием и заменами) отмечаются у всех детей.

У детей со стертой дизартрией из-за наличия патологической симптоматики в артикуляционном аппарате (гипертонус, гипотонус, девиация, гиперкинезы, гиперсаливация и др.) нарушается моторика органов артикуляции, ухудшается качество артикуляторных движений. Эта моторная недостаточность оказывает отрицательное влияние на формирование фонематического слуха. Нарушения этого первого звена препятствуют полноценному усвоению в процессе обучения умственных операций, составляющих фонематическое восприятие. В связи с этим не формируются фонематические представления, умения и навыки осуществлять фонематический анализ в умственном плане. Таким образом, нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным аппаратом ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это, в свою очередь, отражается на процессах овладения письмом и чтением.

Нарушение четкости артикулирования во время речи, невнятная в целом речь детей со стертой дизартрией не позволяет формироваться четкому слуховому восприятию. Часто дети не контролируют свое звукопроизношение. Нарушение кинестетического контроля и слуховой дифференциации является причиной стойких нарушений фонетической и просодической стороны речи.

У большинства детей при исследовании ритмических способностей при восприятии и при воспроизведении ритмических рядов отмечаются ошибки как при определении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка проб. Из-за неустойчивого слухового внимания некоторые пробы выполняются со второй или даже третей попытки. При этом ярко выступает моторная неловкость. Некоторым детям задание недоступно. Дети отказываются от выполнения задания.

При исследовании различения одинаковых звукокомплексов и слов близких по звуковому составу дети со стертой дизартрией представляют неоднородную группу. Нарушения отмечаются у всех, но проявляются в разной степени выраженности. Задания, выполненные с ошибками, многими детьми самостоятельно не исправляются. Часто ошибки детьми не замечаются. Все дети испытывают выраженные трудности при дифференциации слогов и фонем. Только после нескольких попыток детям удается дифференцировать гласный из ряда других гласных звуков. При дифференциации слогов с оппозиционными согласными: звонкие – глухие, мягкие – твердые – все дети оказываются несостоятельными.

Таким образом, восприятие звуков речи и их воспроизведение – это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса (Н.Х. Швачкин, Н.И. Жинкин, Д.Б. Эльконин). Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен, прежде всего, четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикуляторный аппарат, в результате работы которого образуются единицы данной языковой системы. Реализация этого процесса у детей со стертой дизартрией имеет свои особенности.

Исправление недостатков звукопроизношения у детей заключается в постановке и автоматизации звуков и одновременном развитии фонематического восприятия, так, как без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произношение (Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина).

Всю систему логопедической работы Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина предлагают разделить на шесть этапов:

I этап – узнавание неречевых звуков;
II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз;
III этап – различение слов, близких по звуковому составу;
IV этап – дифференциация слогов;
V этап – дифференциация фонем;
VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа.

Дети дошкольного возраста с дизартрией нуждаются в целенаправленных логопедических занятиях по формированию фонетического и лексико-грамматического строя речи. Такие занятия должны отличаться строгой систематичностью и проводиться не реже 3 раз в неделю. Постановка звуков осуществляется на индивидуальных занятиях, а дальнейшую работу над ними можно проводить на групповых занятиях. Для этой цели объединяют детей, у которых в данное время исправляют один и тот же звук. Обычно, таким образом, составляются группы из 3-4 человек. Состав групп подвижен, и меняется с каждым звуком.

Таким образом, основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речи. Эти расстройства затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к усвоению школьных знаний.

Коррекционно-развивающие игры и упражнения.

I этап.

Под редакцией В.И.Селиверстова . Издание 3-е. Москва “Просвещение” 1981. (с.15–21).
Неречевые звуки.
Подготовительные игры.
Развитие слухового внимания.

Скажи, что ты слышишь?
С закрытыми глазами послушать и определить, какие звуки они услышали (щебет птиц, сигнал машины, шорох падающего листа, разговор прохожих и т.д.)
Дети должны ответить полным предложением.

Кто что услышит?
Педагог за ширмой стучи молотком, звонит в звонок и т.д., а дети должны отгадать, каким предметом произведен звук.

Найди игрушку.
Водящий ребенок по силе звука хлопков должен найти игрушку. Если водящий оказывается в том месте, где она спрятана, дети громко хлопают в ладоши, если отдаляется, хлопки стихают.

Кто это?
Взрослый спрашивает, кто из животных производит такое действие, а затем просит воспроизвести соответствующее звукоподражание.
После этого взрослый предлагает детям по звукоподражанию определить животного и сказать, что он делает, когда так кричит. (с. 34)

II этап.

Игры в логопедической работе с детьми. В.И.Селиверстова . Издание 3-е. Москва “Просвещение” 1981 (с. 22–24; 50–54).

Лягушка.
Дети стоят по кругу, а один с завязанными глазами стоит внутри круга и говорит слова водящего, а затем указывает на кого-либо из детей. Тот говорит: “ква-ква-ква”. Водящий должен определить, чей это голос.

Улавливай шепот.
Развивать остроту слуха.
Вариант 1.
Взрослый внятным шепотом отдает команды (“Руки вверх”, “в стороны”, “кругом”) и другие. Постепенно уходя все дальше, ведущий делает
свой шепот менее уловимым.
Вариант 2.
Ведущий, голосом обычной громкости, просит выполнить какое-нибудь движение, а затем, едва уловимым шепотом произносит имя (фамилию) того, кто должен выполнить.

Узнай по интонации.
Воспитание выразительности речи и мимики.
Каждый ребенок по очереди изображает или больного, или сердитого, или удивленного, или веселого человека, произнося определенные короткие слова. Дети должны отгадать, кого изображает ведущий.

Игра по сказке “Три медведя”.
Инсценирование сказки. Аналогично проводятся игры – драматизации и других сказок (“Колобок”, “Теремок”).
А.И.Максакова, Г.А.Тумакова “Учите играя” Москва “Просвещение” 1983 г.

Где кукует кукушка.
Взрослый предлагает детям послушать и отгадать, где кукует кукушка: близко или далеко (произносит данное звукосочетание с разной громкостью), Дети соответственно отвечают: “Кукушка близко от ребят” или “Кукушка далеко от ребят”. (с.19)

III этап.

А.И.Максакова, Г.А.Тумакова “Учите играя”. Москва “Просвещение” 1983 г.
Различение слов, близких по звуковому составу.

Угадай кто (что) это.
Взрослый следит, чтобы дети точно различали на слух указанные звукосочетания (коза кричит – меее, овечка – беее; машина гудит биии; мышка пищит пиии), правильно их произносили и соотносили с соответствующей игрушкой. (с. 12).

Покажи правильно.
Упражнять детей в различении слов, похожих по звукосочетанию (Анна, ванна, козлик, ослик, кукла Мила, мыло, шишка, мишка, звонок, замок). (с.21).

Подбери похожие слова.
Взрослый произносит слова, близкие по звучанию: кошка – ложка, ушки – пушки. Затем он произносит одно слово и предлагает детям самим подобрать к нему другие слова, близкие по звучанию. (с.35).

VI этап.

Игры в логопедической работе с детьми. В.И.Селиверстова. Издание 3-е. Москва “Просвещение” 1981. (с.27–32).
Формирование навыков элементарного звукового анализа.

Где звук?
Нахождение места звука в слове.
Сначала дети определяют место звука только в начале, затем в конце слова. Когда это хорошо усвоится – в середине слова. Гласный должен быть ударным.

Поймай рыбку.
Дети по очереди вылавливают удочкой различные предметы. Называют их. Определяют наличие или отсутствие необходимого звука, его место в слове.

Кто внимательнее.
Педагог называет какой-нибудь звук и просит детей придумать слова, в которых встречается этот звук.

Будь внимателен.
Педагог называет игрушки. Дети должны поднять руку, если в названии услышат определенный звук, например, “с”.

Отстукивание слогов.
Каждому ребенку дается слово, которое он должен отстучать (по количеству слогов).

Развитие навыков элементарного звукового анализа.
А.И.Максаков, Г.А.Тумакова “Учите играя”. Игры и упражнения со звучащим словом. “Просвещение” 1983 г.

Выдели слово.
Взрослый произносит слова и предлагает детям хлопать в ладоши тогда, когда они услышат слова, в которых есть звук з. (с.27).

Наши имена.
Взрослый предлагает детям назвать куклу так, чтобы в ее имени был слышен звук ш (“песенка гуся”). Затем просит сказать, какие еще есть имена, где бы слышался этот звук, сказать свое имя и определить, есть ли в нем заданный звук. (с.29).

Сколько слов.
Учить детей подбирать слова с заданным звуком (ш), затем из фразы выбирать слово с заданным звуком, из предложения; устанавливать количество слов и их последовательность.

Отгадай, что это?
Ребенок описывает изображение. Дети отгадывают, что это за игрушка, четко ее называют, определяют, есть ли в данном слове определенный звук, выделяют его голосом. (с.47).

Назови первый звук в слове.
Научим Буратино указывать в словах первый звук. (с.54).

Назови последний звук в слове.
Взрослый показывает картинку, просит назвать, что на ней изображено, а потом сказать, какой в слове последний звук. Затем разложить на две группы: 1 группа – твердый согласный, 2 – мягкий согласный. (с. 55).

Подскажи Петрушке звук.
Петрушка сообщает детям, что сейчас он будет говорить слова, но в некоторых словах будет специально недоговаривать один последний звук. Его должны подсказать дети. (сю78).

Какой звук потерялся?.
Взрослый не спеша читает стихотворный текст. В некоторых словах он специально не проговаривает первый звук. Дети отмечают слова в которых был потерян звук. (с.79).

Назови слово.
Закреплять знания детей, что звуки в слове произносятся в определенной последовательности. Показать с помощью звуковой линейки, что в разных словах, разное количество звуков (слова длинные и короткие). (с. 81).

Что получится.
Взрослый учит детей короткие слова превращать в длинные. (с.84).

Как Мишутка учился говорить.
Игровое упражнение проводится в форме рассказа, прерываемого вопросами – заданиями. Учить детей делить слова на части. (с.102).

Почтальон принес письмо.
Дети внимательно рассматривают изображенные на картинках предметы и должны отобрать те, названия которых состоят из двух частей, затем – из трех. (с.105).

Кто это?
Дети называют картинку из двух частей. Определяют, какая часть за какой следует в слове. Можно ли про то же сказать словом из трех частей? (с.110).

Отгадай слово.
Ведущий – ребенок предлагает начало слова (первую часть), а все остальные конец слова. (с.113).

Говори – не задерживай.
Дети стоят, образуя круг. Первый ребенок называет слово по частям, следующий должен сказать слово, начинающееся с последнего слога только что произнесенного слова. (с.114).

Мишка узнает, что такое ударение.
Взрослый учит детей выделять голосом ударение. Смотрит, как работают с полоской бумаги (“слово”), Закрепляет с детьми термин ударение. (с.117).

Найди в слове ударение.
Взрослый предлагает в произнесенных словах определить, сколько частей в слове, произнести каждую часть, определить в какой части слышится ударение – в первой или во второй. (с.117).

Как зовут друзей?
Дети должны придумать клички для животных, назвать части слова, отобрать те клички, в которых ударение в первой части слова, затем – во второй части. (с. 119).

Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина

Факультет коррекционной педагогики и специальной психологии

Кафедра специальной педагогики и психологии

Курсовая работа

Особенности фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией

Выполнила студентка

очного отделения

II группы III курса

Соколова Ю.А.

Научный руководитель:

Кан.пед.наук, доц.

Китаева Н. Н.

Санкт-Петербург

Введение

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения особенностей фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией

Глава 2. Методика исследования фонематического восприятия у детей

Заключение

Библиография

Введение

Актуальность.

В современной логопедии фонематическое восприятие определяется как слухо – произносительная дифференциация звуков речи.

Многие авторы уделяли огромное значение состоянию фонематического восприятия у детей с речевыми расстройствами. Р. Е. Левина отмечает, что в основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия, которые могут оказаться производными, т.е. носить вторичный характер.

Значительное количество речевых нарушений так или иначе, оказывается связанным с неспособностью детей дифференцировать на слух фонемы родного языка.

Отсутствие полноценного восприятия фонем делает невозможным их правильное произношение. Кроме того, нарушение фонематического восприятия не даёт возможности детям овладевать в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, а, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. Это значит, что устранение тяжёлых дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия.

Одним из наиболее распространённых речевых нарушений является стёртая дизартрия. Она может сочетаться с другими речевыми расстройствами, например, с общим недоразвитием речи, заиканием, фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Проблема особенностей восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детей со стёртой дизартрией на наш взгляд и до настоящего времени остаётся недостаточно изученной.

Объект исследования: фонематическое восприятие у дошкольников.

Предмет исследования: особенности фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией.

Цельисследования: изучение особенностей фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией по данным литературы.

Задачи исследования:

1) Провести анализ литературы по проблеме изучения фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией и у нормально развивающихся сверстников.

2) Разработать методику исследования фонематического восприятия у старших дошкольников со стёртой дизартрией.

фонематический речь дизартрия заикание

Глава 1. Научно – теоретические основы изучения особенностей фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией

1.1 Развитие фонематического восприятия в онтогенезе

В соответствии с точкой зрения М. Е. Хватцева [ 19 ], различение фонем происходит сравнительно медленно: ещё на втором году жизни дети не различают слов бак, мак. Только со второй половины второго года начинается смысловая дифференциация слов, а с ней и смыслоразличительная функция звуков, то есть выделение фонем. Соответственно с этим уточняется артикуляция. От неё зависит качество произносимых звуков. Сначала артикуляция происходит только рефлекторно, без контроля сознания, затем в некоторых случаях она осуществляется сознательно. Этим объясняются общеизвестные случаи исчезновения у маленьких детей, уже имевших в речи, тех или иных неосознанных звуков, по-видимому, более легко поддающихся торможению. Через некоторое время заторможенные звуки внезапно снова появляются в зависимости от давности угасания, от раздражителей среды и т. п.

Выделение фонем происходит в процессе их фонематического противопоставления в следующей временной последовательности:

Сначала выделяется гласный А в отличие от прочих гласных;

Затем дифференцируются И – Э, У – О, И – У, И – О, Э – У. (труднее всего усваиваются И – У, так как они образуются наибольшим сужением в ротовой полости; О – У сходны в артикуляции и плохо различаются друг от друга);

Затем согласные звуки дифференцируются на сонорные и шумные. Причём для различения сонорных главную роль играет слух, для шумных – артикуляция.

Значительно позже (примерно через год) различается мягкость и твёрдость согласных. В последующей дифференциации сонорных между собой ребёнок в зависимости от индивидуальности опирается то на слух, то на артикуляцию, или на то и другое.

В дальнейшем из шумных прежде всего выделяются губные П, Б, М, Ф, В. Они отличаются от язычных, при этом в первую очередь выделяются взрывные, как акустически более яркие, артикуляционно более лёгкие.

В последующем развивается более трудная дифференциация глухих и звонких согласных, хотя неосознанно они употреблялись ребёнком и раньше. Это различение затрудняется одинаковостью артикуляции.

В дальнейшем наступает период дифференциации шипящих и свистящих звуков.

Во всех случаях лучше выделяется первый звук слова. Такой ход развития фонем наблюдается у большинства детей. Значительная часть из них скорее усваивает фонемы акустически, меньшая – артикуляционно, то есть не все звуки, различаемые ребёнком по слуху, произносятся им.

Вновь приобретённый звук на некоторое время становится сильным раздражителем – доминантой, и вследствие недостаточной ещё дифференциации с заместителем, последний вытесняется даже из законно занимаемых мест. Овладев, например, звуком Ш (раньше произносил С), ребёнок говорил: волоши, шук; овладев звуком Р (говорил ЛО, произносит: рапа, рожка). Иногда заменяются и иные звуки, близкие по артикуляции: рожик вместо ножик, рача вместо дача.

Чем дольше " недоношенный " звук задерживается в речевой практике ребёнка, тем медленнее и труднее он приобретает свою завершённую форму. Так как развитие слуха ребёнка опережает развитие его речевой моторики, то с конца второго года недостатки произношения преимущественно обусловливаются несовершенной моторикой, на улучшение которой и должно быть обращено внимание. Новые сходные по артикуляции звуки обычно появляются целой группой, поэтому важно появление одного из них.

Из звуковых сочетаний наиболее устойчивыми оказываются сочетания согласных П, Б, затем Т, ЛЬ, ДЬ, НЬ, Д, преимущественно с гласным А, изредка с У и О. Частое смягчение звуков вызывается большим артикуляторным напряжением, которое вызывает приподнятие средней части языка и наблюдается в эмоциональной речи.

У детей до двухлетнего возраста распространены замены звонких согласных глухими. Чаще это наблюдается при взрывных (папа вместо баба и т. п.).

При синтезе слова решающую роль играет сила слогов, как звуковых раздражителей. Ребёнок, подражая услышанному слову, улавливает, и сам произносит вначале только первый или только ударный слог (особенно подударный), часто сильно искажая или совсем опуская (мидой – помидор). Нередко всё слово заменяется одним из его слогов, независимо от их количества (ва – режки), затем присоединяется к нему второй по силе слог (часто – последний), и, наконец, вводится в слово более слабый слог. Через некоторое время под влиянием речи окружающих или обучения, ребёнок овладевает нормальным произношением слова.

При стечении в одном слоге нескольких согласных, из-за трудности артикулирования, отчасти вследствие слабости фонетического анализа, остаётся обычно только один из них: сясьно – страшно, тёль – стол. Часто эти сочетания заменяются звуком Т: лекато – лекарство. Наиболее трудными для ребёнка являются следующие сочетания: два взрывных (БГ), сонорный – взрывной (ЛК), фрикативный – взрывной (СТ), два фрикативных (СХ) и согласные с одинаковым или близким местом образования (СЗ, СД, ВП). При этом переход звука заднего образования к звуку переднего образования (ХВ) даётся легче, чем в обратном порядке (ВХ).

В то же время самые трудные из этих сочетаний, находящиеся в начале или в конце слова, оказываются самыми лёгкими в середине его: они там расщепляются между слогами (восход – вос-ход). Этим и объясняется, что подобные сочетания в начале или в конце слова сокращаются, а в середине его полностью сохраняются.

Не выпадают, по А. Н. Гвоздеву [ 1 ], только те группы, в которых вторым звуком является один из звуков группы Л, Р, Й. Эти стечения усваиваются в первую очередь. Затем ребёнок овладевает сочетанием взрывного с фрикативным, значительно позднее – сонорного с взрывным.

Кроме пропусков и замен, у детей в возрасте 3 – 5 лет наблюдаются:

1) перестановки, особенно в длинных словах и когда в них имеются Р и Л;

2) удвоения: нюню – одну;

3) слияния (контаминации) двух слов в одно: пателефон – патефон и телефон;

4) употребление под воздействием общего сходства слов, звуков (бупка вместо булка);

5) преждевременное произнесение последующего в слове звука.

Такие особенности произношения являются в иных случаях вследствие недостаточной дифференциации процесса торможения в области слухового анализатора и обусловленной этим слабости фонематического анализа; в других случаях из-за несовершенства двигательного анализатора, иногда по причине инертности процессов высшей нервной деятельности. В усвоении ребёнком звуков речи чрезвычайно важным является осознание им фонематической значимости их. Между тем ребёнок до 3 – 4 лет с трудом отвлекается от предметного содержания слова, чтобы сосредоточить своё внимание на его звуковой форме. Вначале оно усваивает фонемы практически, но постепенно год за годом начинает постигать форму слова сознательно.

Хотя в 3 – 4 года дети ещё не вычленяют из слова отдельных звуков, но замечают неправильности звучания слов. Поэтому дети отрицательно относятся к имитации их речи взрослыми. Нередко дошкольник 4 –5 лет, услышав какой-либо звук речи, отмеченный матерью или воспитателем, указывает на ряд слов, в которых имеется этот звук, учитывает поправки произношения, сам замечает неправильности его и поправляет товарищей.

В последующем, хотя ребёнок и различает на слух фонемы, но некоторое время в силу закрепившихся корковых связей часто заменяет их другими, ранее произносимыми. Так, он сравнительно долгое время воспринимает речь окружающих через своё " фонетическое сито ", т. е. на основе укоренившихся неправильных звуковых раздражителей. Этим же объясняется, что в новых, малоупотребительных словах звуки произносятся правильнее, чем в более старых. Отсюда вытекает методическое правило: вновь воспитываемые звуки надо включать в новые слова.

Подытоживая фонетические своеобразия в онтогенезе речи, следует подчеркнуть важное для логопедической практики и подтверждаемое положение, выдвинутое проф. А. Н. Гвоздевым [ 2 ]: определяющую роль, затрудняющую формирование у детей звукопроизношения, играет недостаточно ещё развитая речевая моторика. В то же время (примерно на третьем году) слух ребёнка уже достаточно развит для тонкого звукового восприятия. Таким образом, слух является ведущим фактором в усвоении речи окружающих. Вместе с тем он же становится контролирующим регулятором собственного произношения, что усиливает развитие фонематического слуха. На этом взаимодействии слуха и артикуляции строится логопедическая работа в детских садах. Но в патологических случаях изложенные закономерности нарушаются.

Процесс непрерывного развития речи ребёнка с первых месяцев его жизни протекает индивидуально различно, то задерживаясь, то ускоряясь, с неодинаковыми периодами смены старого качества новым. То ребёнок делает большие успехи, то вдруг останавливается, то теряет уже приобретённые речевые навыки, то внезапно восстанавливает их.

Фонетические особенности у разных детей изживаются в разном возрасте (от 3 до 8 лет). Дифференциации звуков детей обучают в подготовительной к школе группе.

"Формирование фонем, завершающее усвоение звуковой системы языка, происходит тогда, когда у ребёнка осуществляется распознавание прежде смешивавшихся звуков и их устойчивое использование для различия слов в соответствии с имеющейся в языке традицией "[ А.Н. Гвоздев, 1962, с. 59 ].

Н. Х. Швачкин также изучал последовательность развития фонематического восприятия у детей двух лет. Им предлагались простые слова, а также асемантические звукосочетания (ок, ук), которых нет в языке, но они соотносились с каким-то предметом. В процессе своих исследований Н. Х. Швачкин пришёл к выводу, что в основе слухового восприятия лежит семантика слова. Он выделил следующую последовательность развития фонематического восприятия:

1) Различение гласных звуков, так как гласные очень звучные и повторяются в речи чаще, чем согласные звуки.

2) Определение наличия или отсутствия согласного звука в слове.

3) Различение сонорных и шумных звуков, так как эти звуки резко отличаются акустически.

4) Различение твёрдых и мягких согласных звуков.

5) Различение сонорных согласных звуков между собой. В начале ребёнок разделяет сонорные звуки на две подгруппы: носовые (назальные) и плавные. Позже возникает дифференциация внутри каждой группы.

6) Различение сонорных звуков и неартикулируемых шумных согласных.

7) Дифференциация звуков на основе местообразования. Ребёнок различает губные и язычные звуки.

8) Различение звуков по способу образования (взрывные и щелевые).

9) Различение язычных звуков по месту образования (переднеязычные и заднеязычные).

10) Различение звонких и глухих, свистящих и шипящих звуков. Позднее узнавание звонких и глухих обусловлено тем, что они похожи по артикуляции. Позднее различение свистящих и шипящих обусловлены их поздним появлением в речи ребёнка.

Самое главное открытие Н.Х Швачкина состоит в следующем: когда ребёнок приступает к активной словесной речи, т.е. начинает сознательно артикулировать те или иные звуки, он уже практически владеет системой основных фонологических противопоставлений, свойственной его родному языку.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников со стёртой дизартрией

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Дизартрии относят к тяжёлым речевым расстройствам, при которых страдает не только произношение, но и темп, выразительность, плавность, модуляция, голос и дыхание. Дизартрии связаны с поражением центральной нервной системы на различных её участках и возникают в результате перенесённых мозговых заболеваний: травм и сосудистых расстройств. Дизартрия представляет только симптом при некоторых заболеваниях центральной нервной системы.

Основными клиническими признаками дизартрии являются:

Нарушения мышечного тонуса в речевой мускулатуре;

Ограниченная возможность произвольных артикуляционных движений из-за параличей и парезов мышц артикуляционного аппарата;

В логопедии существует несколько классификаций дизартрии. Наиболее распространённой является классификация по локализации поражения. В основе этой классификации лежит учёт механизмов дизартрических расстройств. В соответствии с этим выделяют следующие формы дизартрии:

1) Корковая дизартрия;

2) Псевдобульбарная дизартрия;

3) Бульбарная дизартрия;

4) Экстрапирамидная дизартрия;

5) Мозжечковая дизартрия;

Наряду с данной классификацией существует также классификация по степени выраженности, которая строится с учётом степени поражения головного мозга. В связи с этим выделяются следующие формы:

1) Анартрия;

2) Выраженная форма дизартрии;

3) Стёртая дизартрия. При такой дизартрии имеют место те же самые симптомы, что и при выраженной дизартрии, но эти симптомы проявляются в неяркой, стёртой форме.

Стёртая дизартрия – речевое расстройство центрального генеза, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности (артикуляции, голоса, дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи).

В специальной литературе подробно рассмотрены вопросы, связанные с этиологией, симптоматикой, механизмами и коррекцией дизартрии у детей с церебральными параличами. Но не полностью раскрытыми остаются вопросы, связанные со стёртой дизартрией.

Упоминание об этой речевой патологии, о её проявлениях и методах коррекции встречается в работах таких авторов, как Г.В. Гуровец [ 3 ], С.И. Маевская [ 3 ], Р.И. Мартынова [ 12 ], Е.Ф. Соботович [ 15 ], М.Б. Эйдинова [ 21 ], Е.Н. Правдина – Винарская [ 21 ]. В последние годы этой проблемой занимаются такие исследователи, как Л.В. Лопатина и Н.В. Серебрякова . В своих научных работах они подробно рассматривают причины, механизмы, проявления и методы коррекции стёртой дизартрии. Но в практике работы логопедов при устранении стёртой дизартрии, вследствие сложности дифференциальной диагностики, подчас применяются традиционные логопедические приёмы, используемые при устранении дислалии. Это во многом снижает эффективность коррекционного воздействия.

Стёртая дизартрия может наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших лёгкую асфиксию, родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других не резко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или период родов. В этих случаях лёгкие (стёртые) дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции. И.И. Панченко [ 13 ] в своих исследованиях отметила, что у детей с диагнозом дислалия при тщательном обследовании были обнаружены незначительные нарушения иннервации мышц артикуляторного аппарата, выражавшиеся в очень лёгкой степени явления спастического пареза.

Для детей со стёртой дизартрией характерны многочисленные вредности пренатального, натального и раннего постнатального периода развития (Е.Ф.Соботович, А.Ф. Чернопольская ). К неблагоприятным факторам пренатального периода относят такие как токсикоз беременности, хронические заболевания матери, заболевания перенесённые во время беременности (особенно в первой половине). К вредностям натального периода относятся стремительные или сухие затяжные роды, явления асфиксии новорождённых (различной степени выраженности), резус-конфликтная ситуация. Наиболее часто встречающейся патологией в родах является слабость родовой деятельности матери, угрожающая асфиксия плода.

Рядом авторов (К.А. Семёнова [ 14 ], М.Я. Смуглин [ 14 ]) отмечаются первые признаки псевдобульбарных нарушений у новорождённых: отказ от груди, слабость крика, вялость акта сосательного рефлекса, о возможном парезе артикуляционных мышц губ и языка.

Е.Ф. Соботович [ 16 ] отмечает, что постнатальный период детей со стёртой дизартрией отличается наличием различных и подчас тяжёлых заболеваний (особенно на первом году жизни): пневмония, вирусный грипп, частые простудные и инфекционные заболевания, в некоторых случаях сопровождающиеся судорожными припадками на фоне высокой температуры.

Симптомами органического поражения центральной нервной системы являются изменения тонуса мышц, гиперкинез в мимической и артикуляционный мускулатуре, патологические рефлексы, стёртые парезы.

Движения мимической, лицевой мускулатуры и артикуляционного аппарата детей со стёртой дизартрией отличаются быстрой истощаемостью, низким качеством, не имеют достаточной точности, плавности, часть их выполняется вяло, с недостаточной мышечной силой, не в полном объёме. Особенно часто нарушаются дифференцированные движения кончика языка и спинки языка, губ (Л.В. Лопатина [ 7 ], Е.Ф. Соботович [ 16 ]). В ряде случаев отмечается трудность или невозможность нахождения и удержания заданного положения артикуляторных органов, наличие синкенизий, гиперкинезов языка и лицевой мускулатуры. Для одних детей характерна некоторая скованность, невозможность выполнения более сложных движений, для других – двигательное беспокойство. Л.В. Лопатина [ 7 ] и Р.И. Мартынова , характеризуя двигательную сферу детей со стёртой дизартрией, отмечают, что, несмотря на наличие активных движений в полном объёме, они являются замедленными и неловкими. Г.В. Гуровец и С.И. Маевская указывают на ограничение объёма движений как верхних, так и нижних конечностей (сила в мышцах на стороне пареза оказывается ослабленной, а тонус – слегка повышенным).

По данным Г.В. Гуровец и С.И. Маевской [ 3 ], Р.И. Мартыновой , рефлекторная сфера этих детей имеет свои особенности. В ряде случаев наблюдаются рефлексы орального автоматизма, непостоянные, истощающиеся рефлексы Бабинского. Кожные рефлексы со стороны пареза снижены.

Таким образом, наличие неврологической симптоматики, указывающее на органическое поражение центральной нервной системы, ещё раз подтверждает необходимость рассмотрения стёртой дизартрии в группе расстройств, имеющих свой специфический механизм.

По данным Л.В. Лопатиной [ 8 ], у детей со стёртой дизартрией наблюдаются нарушения целого ряда психических процессов:

Значительные отклонения в функционировании процессов речедвигательной и слуховой памяти. Трудности запоминания текста обусловлены, возможно, не только расстройством активного внимания, но и нарушением фонематического восприятия, возникающим вследствие расстройства звукопроизношения;

Пониженный уровень устойчивости и переключаемости внимания.

Дети не могут длительно концентрировать внимание, правильно распределять и удерживать его на определённом объекте. Для детей характерны рассеянное внимание, повышенная отвлекаемость, низкая работоспособность;

Некоторое ослабление мыслительной деятельности, но не по типу астенизации с выраженным снижением функции внимания и памяти. Детей со стёртой дизартрией затрудняет выполнение заданий на обобщение предметов методом классификации, определение последовательности событий в сериях сюжетных картинок с целью установления причинно-следственных связей и ориентировки во времени, группировки предметов и фигур по форме, цвету, величине и т.д. Выполнение такого рода заданий также характеризуется быстрой отвлекаемостью, истощаемостью, проявлением негативизма в случаях, требующих дополнительных волевых усилий.

В исследованиях, посвящённых состоянию речи при стёртой дизартрии, отмечаются смазанность речи, нечёткое зкукопроизношение, в ряде случаев различные фонационные и просодические расстройства, назализация.

М.Е. Хватцев отмечал, что у детей следует различать биологический слух как способность слышать вообще и фонематический слух как способность различать фонемы, понимал смысл речи (он имеется только у человека).

1.3 Особенности фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией

В современной логопедии фонематическое восприятие определяется как слухо-произносительная дифференциация звуков речи.

Многие авторы уделяли огромное значение состоянию фонематического восприятия у детей с речевыми расстройствами. " Важно выяснить не только как ребёнок произносит звуки речи, но и как он их различает " [ Р.Е. Левина, 1968, с. 110 ].

Необходимо помнить, что если у ребёнка в процессе обследования произносительной стороны речи отмечаются недостаточно устойчивое пользование звуками речи (их смешение, одинаковое произношение группы или пар звуков, замены), то это показатель недостаточного различения звуков.

У детей с подобными дефектами могут быть отклонения в овладении чтением и письмом. Исправление недостатков произношения в этих случаях не всегда является достаточным, и, чтобы предупредить возможные в дальнейшем трудности в обучении, даже обследуя дошкольников, необходимо выявлять у них уровень фонематического восприятия, то есть особенности различения воспринимаемых звуков речи. И лишь на основе выявленных данных необходимо планировать коррекционную работу.

Дети, имеющие отклонения в развитии слухового восприятия, как правило, не могут ни чётко повторять звуки, ни правильно записывать их, ни показывать каким буквам соответствуют. Правда могут наблюдаться частичные нарушения, связанные с недостаточным различением одной какой-либо группы звуков или даже пары звуков, при сравнительно хорошем различении других звуков. Однако и эти небольшие отклонения могут затруднять овладение звуковым анализом слова, поэтому обследовать состояние различения звуков следует весьма тщательно. Малейшие затруднения, которые ребёнок испытывает в процессе различения звуков и слогов, могут обусловить отставание в овладении чтением и письмом.

Речевое развитие детей со стёртой дизартрией характеризуется рядом отклонений. В большинстве случаев отмечается более позднее, по сравнению с нормой, развитие речи. Первые слова появляются в возрасте от одного до двух лет. Медленно идёт накопление словаря. Использование фразовой речи – с двух–трёх лет, (а в некоторых случаях и с трёх–четырёх лет). При этом речь таких детей невнятна. Позднее она становится несколько более ясной, но в целом остаётся фонетически несформированной.

Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны черепно-мозговых нервов препятствуют развитию правильного произношения, звукообразования, определяют особенности и разнообразие фонетических нарушений у детей со стёртой дизартрией. Особенности речевых расстройств данной категории детей находятся в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.

В общей характеристике нарушений при стёртой дизартрии отмечаются нечёткое звукопроизношение, смазанность речи, в ряде случаев сопровождающаяся назализацией, различные фонационные и просодические расстройства.

Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стёртой дизартрией разнообразны. Они выражаются в искажениях, смешениях, заменах, пропусках звуков. При этом характерным является упрощение артикуляции. Среди искажений наиболее часто встречаются боковое, межзубное произнесение различных групп звуков, смягчённое произнесение всех звуков вследствие спастического напряжения средней части спинки языка. Сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляционно-акустическим признакам: щелевые заменяются взрывными, звонкие – глухими, шипящие – свистящими, твёрдые - мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы. Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных её компонентов: звукопроизношения и просодики.

При стёртой дизартрии имеют место не только нарушения звукопроизношения, но и просодической стороны речи, что обусловлено органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Тембр голоса у ребёнка со стёртой дизартрией тесным образом связан с его эмоциональным состоянием. Если понимать под тембром чистоту голоса, яркость его звучания, то можно отметить, что у детей с преобладанием процесса торможения тембр низкий, голос тихий, слабый или приглушённый, но модулированный. У детей с преобладанием процесса возбуждения – тембр высокий, голос громкий, крикливый, срывающийся на фальцет. Для речи детей со стёртой дизартрией характерны отклонения в темпе речи: у одних детей он ускоренный, у других – замедленный.

Это может объясняться отсутствием равновесия между двумя основными нервными процессами (возбуждением и торможением). Нарушение темпа существенно сказывается на относительной длительности гласного и согласного звука в слове, что проявляется в общем звучании речи. Она становится либо излишне торопливой, "неряшливой", с пропитыванием звуков или целых слогов, либо неестественно растянутой. Ритм речи у этих детей нерегулярный, изменчивый. Часто отмечаются нарушения модуляции ударения.

Для правильного формирования звуковой стороны речи ребёнок должен иметь не только подготовленный артикуляторный аппарат, но и уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи. С одной стороны, правильное произношение звуков возможно лишь при полноценном восприятии их чётких акустических образов, с другой – правильное восприятие звуков речи на слух обеспечивает и правильное их воспроизведение. У детей со стёртой дизартрией артикуляторные затруднения оказывают влияние на звуковое восприятие звуковой системы родного языка. В связи с этим можно предположить, что у детей со стёртой дизартрией имеется недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля. Это ещё более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как не различение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс " подлаживания " собственной артикуляции с целью достижения определённого акустического эффекта.

Восприятие устной речи детьми со стёртой дизартрией характеризуется недоразвитием как фонематического, так и фонетического восприятия. Одним из необходимых условий овладения правильным звукопроизношением является способность различать звуки по их акустическим признакам. Такое различение оказывается сложным для детей со стёртой дизартрией. Недифференцированность восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков (в заданиях на различение слов-квазиомонимов, при повторении серий слогов). В случаях замен акустическая противопоставленность звуков является тем стимулом, который побуждает ребёнка к совершенствованию произношения, к нахождению нужного артикуляторного уклада, более всего соответствующего слуховому образцу воспринимаемого звука речи. При искажениях искажённый звукозаменитель оказывается акустически близким к слуховому образцу нормативного звука. В результате этого у детей со стёртой дизартрией имеются существенные трудности различения на слух правильного и искажённого звука.

Проблема особенностей восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детей со стёртой дизартрией до настоящего времени остаётся недостаточно изученной. При овладении звукопроизношением, сенсорный и моторный компоненты речи образуют функциональную единую систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. В случаях нарушений функций речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме.

По мнению Л.В. Лопатиной, у дошкольников со стёртой дизартрией существование нечётких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференцированными признаками звуков. Таким образом, создаётся помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие чёткого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи. Поэтому решение проблемы имеют существенное значение в процессе разработки методов коррекционно-логопедического воздействия.

Глава 2 Методика исследования фонематического восприятия у детей

Теоретические аспекты проблемы формирования фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией, рассмотренные в первой главе, позволяют определить направления работы по выявлению особенностей фонематического восприятия:

1. Узнавание неречевых звуков.

2. Различение одинаковых звукокомплексов по силе и тембру.

3. Различение слов близких по звуковому составу.

4. Дифференциация слогов.

5. Исследование навыков звукового анализа.

Методика исследования опирается на разработки Т.А. Ткаченко [ 17 ].

Все этапы связаны между собой, остановимся на каждом из них более подробно.

1) УЗНАВАНИЕ НЕРЕЧЕВЫХ ЗВУКОВ

Процедура. На столе пере ребёнком несколько звучащих игрушек: дудочка, колокольчик, бубен, губная гармошка. Ребёнку предлагается послушать и запомнить звучание каждого предмета. Затем нужно только на слух, без зрительной опоры (ребёнок отворачивается) определить, что звучит.

Инструкция. Послушай и постарайся узнать, какой из предметов звучал: дудочка, колокольчик, бубен или губная гармошка.

2) РАЗЛИЧЕНИЕ ОДИНАКОВЫХ ЗВУКОКОМПЛЕКСОВ ПО СИЛЕ И ТЕМБРУ

Процедура. Упражнение направлено на различение по тембру максимально сокращённого звукокомплекса. Взрослый предлагает ребёнку отвернуться и догадаться, кто из детей (если игра проходит в группе) позвал его. Вначале ребёнка зовут по имени, затем (для усложнения) произносят короткую фразу.

Инструкция. Ребята, сейчас Дима отвернётся, а мы будем звать его по имени. Дима, ты должен угадать, кто из ребят тебя позвал.

Процедура. Взрослый предлагает ребёнку определить далеко или близко находится звучащий предмет. Лает собака: АВ (громко), АВ-АВ (тихо). Мяукает кошка, мычит корова, поёт петух, кудахчет курица, квакают лягушки, каркает ворона, блеет овечка и т.п.

Инструкция. Сейчас тебя будут звать разные животные, а ты постарайся услышать далеко они или близко.

3) РАЗЛИЧЕНИЕ СЛОВ, БЛИЗКИХ ПО СОСТАВУ

Процедура. Ребёнку даны два кружка – красный и зелёный – и предлагается игра: если ребёнок услышит правильное название того, что изображено на картинке, он должен поднять зелёный кружок, если неправильное – красный.

Инструкция. Сейчас я буду называть предметы, которые ты видишь на картинке " правильным " словом и " неправильным " словом. Если ты услышишь " правильное " слово – подними зелёный кружок, если " неправильное " – красный.

Процедура. Ребёнку предлагается повторить похожие слова вначале по два, затем по три в названном порядке:

Инструкция. Повторяй за мной.

4) ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ СЛОГОВ

4.1. Процедура. Воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по звонкости / глухости, сначала по два слога:

Затем по три слога:

Инструкция. Повторяй за мной.

4.2. Процедура. Воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по мягкости / твёрдости:

ПА – ПЯ ПО – ПЁ ПУ – ПЮ ПЫ – ПИ

МА – МЯ МО – МЁ МУ – МЮ МЫ – МИ

ВА – ВЯ ВО – ВЁ ВУ – ВЮ ВЫ – ВИ

ТА – ТЯ ТО – ТЁ ТУ – ТЮ ТЫ – ТИ

Инструкция. Повторяй за мной.

4.3. Процедура. Воспроизведение слоговых сочетаний с общим стечением двух согласных звуков и разными гласными:

ПТА – ПТО – ПТУ – ПТЫ

КТА – КТО – КТУ – КТЫ

ФТА – ФТО – ФТУ – ФТЫ

ТМА – ТМО – ТМУ – ТМЫ и т.д.

Инструкция. Повторяй за мной.

5) ИССЛЕДОВАНИЯ НАВЫКОВ ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА

5.1. Процедура. Исследователь предлагает назвать первый звук в словах:

Материал исследования – слова:

ИНДЕЕЦ, ИСТОРИЯ, ИЗБУШКА, АИСТ, АСТРА, АНГИНА, АЛЛА, АРБУЗ, АДРЕС, УТЮГ, УЛИТКА, УШИ, УКРОП, УЗОР, УРОК и т.п.

Инструкция. Послушай и назови первый звук в словах.

5.2. Процедура. Назвать последний звук в словах:

ГОЛОВА, ШАПКА, РУЧКА, КИНО, ОГОНЬКИ, ПИРОГИ,

ЛОПАТЫ, КОНФЕТЫ, КАКАДУ и т.д.

Инструкция. Послушай и назови последний звук в этих словах.

5.3. Процедура. Назвать первый и последний звук в словах:

ИГОЛКА, ИЗБУШКА, УЛИЦА, УЧЕНИЦА, АФИША, ИЩЕЙКА, ОВОЩИ, ОПЕРА, ОСЫ, ОСЛИКИ и т.д.

Инструкция. Послушай и постарайся назвать первый и последний звук в словах.

5.4. Процедура. Назвать все звуки по порядку:

БАК, ЗАЛ, ГУЛ, ДАР, ЛУК, МОХ, ПАР, ПОЛ, СОК и т.п.

Инструкция. Послушай и постарайся назвать все звуки в словах по порядку.

Оценка результатов исследования

Для оценки качества выполнения упражнений мы приняли

следующую шестибальную систему оценок:

5 – выполнено без замечаний;

4 – выполнено с незначительными ошибками;

3 – предпринятые попытки на 50% удачны;

2 – предприняты частично удачные попытки к выполнению;

1 – предприняты неудачные попытки к выполнению;

0 – не предпринимает попыток к выполнению.

Заключение

Проверенный нами анализ литературы, показал, что проблема формирования и восприятия фонематической стороны речи у детей со стёртой дизартрией является одной из актуальных для теории и практики логопедии. Так, у детей со стёртой дизартрией, отсутствие полноценного восприятия фонем делает не возможным их правильное произнесение. Кроме того, нарушение фонематического восприятия не даёт возможности детям овладевать в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, а, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. Это значит, что устранение тяжёлых дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия.

Хорошо развитый фонематический слух в сочетании с полноценной способностью артикулировать звуки способствует более интенсивному усвоению правильного звукопроизношения. Восприятие звуков у детей с нормальным речевым развитием формируется достаточно рано и в определённой последовательности.

Таким образом, слух является ведущим анализатором в усвоении речи окружающих. Вместе с тем он же становится контролирующим регулятором собственного произношения, что усиливает развитие фонематического слуха.

Библиография

1. Гвоздев А. Н. Усвоение ребёнком звуковой стороны русского языка. – М.; Л., 1948.

2. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1962.

3. Гуровец Г. В., Маевская С. И. К вопросу диагностики стёртых форм дизартрии // Вопросы логопедии. – М., 1978.

4. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.

5. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стёртой формой дизартрии: Учебное пособие к спецкурсу. – СПб., 1994.

6. Лопатина Л. В. Некоторые особенности восприятия речи у дошкольников со стёртой формой дизартрии // Распад и недоразвитие языковой системы. – СПб., 1991.

7. Лопатина Л. В. Нарушение мимической мускулатуры и артикуляторной моторики у детей со стёртой формой дизартрии // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. – Л., 1987.

8. Лопатина Л. В. К вопросу о "стёртых формах дизартрии" // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. – Л., 1989.

9. Лопатина Л. В. Приёмы обследования детей со стёртой формой дизартрии и дифференциация их обучения // Дефектология, 1986, №2.

10. Лопатина Л. В. Развитие моторной функции и восприятия правильной артикуляции свистящих звуков у дошкольников со стёртой формой дизартрии. – СПб., 1992.

11. Мартынова Р. И. О психолого-педагогических особенностях детей дислаликов и дизартриков. // Очерки по патологии речи и голоса, – М., 1967, №3. – с. 23-27.

12. Мартынова Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих лёгкими формами дизартрии и функциональной дислалией //

Расстройства речи и методы их устранения. – М., 1975. – с. 200.

13. Панченко И. И. Особенности речевых нарушений у детей с церебральным параличом // Восстановление функций двигательного аппарата после нейроинфекции и при некоторых других заболеваниях. – М., 1967. – с. 165.

14. Семёнова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Дизартрия // Клиника и реабилитационная терапия деских церебральных параличей. – М., 1972.

15. Соботович Е. Ф., Чернопольская А. Ф. Проявление стёртых форм дизартрии и методы их диагностики // Дефектология, 1974, №4. – с. 21-25.

16. Соботович Е. Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодаления. – Л., 1976.

17. Ткаченко Т. А. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.

18. Труве Э. И. Некоторые особенности ориентировки дошкольников на фонематическую сторону речи // Психологические исследования. – М., 1976.

19. Хватцев М. Е. Классификация косноязычия // Логопедия – М., 1959.

20. Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детстве // Известия АНП РСФСР, 1948. – с. 36-40.

21. Эйдинова М. Б., Правдина-Винарская Е. Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления.- М., 1959. – с. 234.