Korkea-asteen koulutusprosessin aiheet. Opetusprosessin oppiaineiden erityispiirteet

Siirrytään lyhyeen kuvaukseen siitä, mitä koulutus, koulutusprosessi ja sen aiheet ovat. Mielestämme tämä on välttämätöntä, koska juuri tällä tasolla toteutuvat koulutusprosessin subjektien väliset ihmissuhteet.

Yleisimmällä tasolla koulutus on yhteiskunnassa ihmisen kehittymistä varten luotu erityisesti organisoitu ulkoisten olosuhteiden järjestelmä. Tämä järjestelmä sisältää oppilaitokset, täydennyskoulutuslaitokset, täydennyskoulutuksen ja henkilöstön uudelleenkoulutuksen.

koulutus- "prosessi ja tulos siitä, että henkilö sulautuu sukupolvien kokemukseen tiedon, taitojen ja asenteiden järjestelmän muodossa". Kasvatustoiminta edellyttää opetuksen (opettajan toiminta) ja oppimisen (oppilaan toiminta) yhtenäisyyttä. Huomaa, että opettajien ja opettajien lisäksi myös vanhemmat voivat toimia opettajina ja vanhemmat ja opettajat voivat toimia oppilaina. Selitämme tämän venäjän kielen sanakirjassa olevien sanojen "opettaja", "opettaja", "opiskelija" sisällöllä.

Opettaja - "opetus- ja kasvatustyötä harjoittava henkilö".

Opettaja on "henkilö, joka opettaa jotain; opettaja".

Opiskelija on se, joka oppii jotain joltakin.

Tämän perusteella päätämme, että sekä opettajat että opiskelijat ja heidän vanhempansa muodostavat koulutusprosessin ihmissuhteiden tilan toimien sen aiheina.

Perinteisesti kuvataan kolmea semanttista ymmärryskasvatuksen tasoa: prosessina, tuloksena ja järjestelmänä.

Kuten Yu.K. Babanskyn mukaan koulutusprosessin järjestelmän kokoonpano sisältää koulutuksen aiheet ja objektit laajassa merkityksessä, niiden välillä ilmenevät erilaiset yhteydet sekä olosuhteet, joissa niiden vuorovaikutusprosessi tapahtuu.

Koulutusprosessi on kasvatuksen, kasvatuksen ja kehityksen prosessien orgaaninen kokonaisuus. Sen ydin on sosiaalisen kokemuksen siirtäminen vanhinten toimesta ja sen assimilaatio nuorempien sukupolvien toimesta heidän vuorovaikutuksensa kautta. Sen tarkoituksena on vastata modernin yhteiskunnan tarpeisiin kokonaisvaltaisessa, harmonisesti kehittyneessä persoonallisuudessa. Uskomme, että koulutusprosessin laatu ja tehokkuus riippuu pitkälti sen oppiaineiden ihmissuhteiden luonteesta, jotka toteutuvat pedagogisessa vuorovaikutuksessa.

Koulutusprosessi"tarkoittaa ajan pituutta, eroa tämän prosessin osallistujien alku- ja lopputilojen välillä; valmistettavuus, muutosten tarjoaminen, muunnokset. Uskomme, että tällainen "ero" saavutetaan koulutusprosessin aiheiden välisen suhteen kautta. Suhteen luonne ratkaisee laadulliset muutokset sekä koulutuksen että kasvatuksen saralla.

Koulutusprosessin säännönmukaisuuksiin kuuluvat:

• 1) koulutusprosessin dynamiikan säännöllisyys. Kaikkien myöhempien muutosten suuruus riippuu edellisen vaiheen muutosten suuruudesta. Tämä tarkoittaa, että koulutusprosessilla on opettajien ja opiskelijoiden välisenä kehittyvänä vuorovaikutuksena asteittainen, "askel askeleelta" luonne; mitä korkeammat välisaavutukset, sitä merkittävämpi lopputulos;
• 2) persoonallisuuden kehityksen malli koulutusprosessissa. Persoonallisuuden kehitysvauhti ja saavutettu taso riippuvat perinnöllisyydestä, koulutus- ja koulutusympäristöstä, koulutustoimintaan osallistumisesta, käytetyistä pedagogisen vaikuttamisen keinoista ja menetelmistä;
• 3) koulutusprosessin hallinnan säännöllisyys. Pedagogisen vaikuttamisen tehokkuus riippuu vuorovaikutuksessa olevien oppiaineiden välisen palautteen intensiteetistä; opiskelijoihin kohdistuvien korjaavien toimenpiteiden laajuus, luonne ja pätevyys;
• 4) stimulaation säännöllisyys. Pedagogisen prosessin tuottavuus riippuu koulutustoiminnan sisäisten kannustimien (motiivien) toiminnasta; ulkoisten kannustimien intensiteetti, luonne ja oikea-aikaisuus;
• 5) aistillisen, loogisen ja käytännön yhtenäisyyden säännöllisyys koulutusprosessissa. Koulutusprosessin tehokkuus riippuu aistihavainnon intensiteetistä ja laadusta, havaitun loogisesta ymmärtämisestä, merkityksellisen käytännön soveltamisesta;
• 6) ulkoisen (pedagogisen) ja sisäisen (kognitiivisen) toiminnan yhtenäisyyden säännöllisyys. Pedagogisen prosessin tehokkuus riippuu pedagogisen toiminnan laadusta; opiskelijoiden oman koulutus- ja kasvatustoiminnan laatu;
• 7) koulutusprosessin ehdollisuuden säännöllisyys. Koulutusprosessin kulku ja tulokset riippuvat yhteiskunnan ja yksilön tarpeista, yhteiskunnan mahdollisuuksista (aineellisista, teknisistä, taloudellisista jne.), prosessin kulun edellytyksistä (moraalis-psykologiset, hygienia-hygieeniset, esteettinen jne.).

Yllä olevaan lisäämme toisen tärkeän mallin. Tämä koulutusprosessin ehdollisuuden säännöllisyys sen oppiaineiden välillä kehittyvien ihmissuhteiden luonteen vuoksi. Tärkeintä on, että koulutusprosessin tehokkuus määräytyy suurelta osin vuorovaikutuksessa olevien aiheiden välisen suhteen luonteen perusteella jatkumossa "harmonia - disharmonia".

Tutkijoiden mukaan koulutusprosessin eheys toteutuu:

• koulutuksen, kasvatuksen ja kehityksen yhtenäisyydessä (niiden tavoitteiden, sisällön, menetelmien, muotojen, keinojen yhtenäisyys);
• koulutuksen (kasvatus) ja itsekoulutuksen (itsekoulutus) yhtenäisyydessä;
• pedagogisen prosessin toimintojen yhtenäisyydessä;
• Ihmiskunnan keräämän kokemuksen kaikkien komponenttien (tiedot, taidot, luovan toiminnan kokemus, tunne-arvosuhteiden kokemus ympäröivään maailmaan) toteuttamisessa koulutuksen sisällössä;
• yhtenäisyydessä, alisteisuudessa ja samalla tietty autonomia prosesseista, vaiheista, toimista, jotka muodostavat kiinteän pedagogisen prosessin;
• koulutuslaitosten, perheiden, yksittäisten opiskelijaryhmien (kollektiivien), julkisten järjestöjen toiminnan yhtenäisyydessä koulutuksen yhteisten tavoitteiden saavuttamiseksi;
• oppilaiden monipuolisen (kokonaisvaltaisen) toiminnan järjestämisessä, joka vaikuttaa kaikkiin persoonallisuuden osa-alueisiin: rationaalinen, tunne-tahtollinen, käytännöllinen (käyttäytymis);
• opetus- ja kasvatustyön yhtenäisyydessä kiinteänä pedagogisena toimintana.

Aihe(lat. subjektus - taustalla, taustalla) - "olennaisten ominaisuuksien ja ominaisuuksien kantaja, jotka määräävät esineen laadulliset ominaisuudet".

I.A. Talvi antaa aiheen tärkeimmät ominaisuudet.

• 1. Subjekti olettaa objektin.
• 2. Subjekti on toimintansa (kognitiivinen tai käytännöllinen) muodossa (keinot, menetelmät) sosiaalinen.
• 3. Sosiaalisella subjektilla on myös erityinen, yksilöllinen toteutusmuoto; kollektiivinen subjekti on edustettuna jokaisessa yksilössä ja päinvastoin.
• 4. Tietoisesti säädelty toiminta on aina subjektiivista, jossa hän itse muodostuu.
• 5. Yksilöllisen toiminnan kohde on tietoisesti toimiva ihminen.
• 6. Subjektiivisuus määräytyy suhteiden järjestelmässä muihin ihmisiin, tämä on aktiivisuutta, tämä on puolueellisuutta.
• 7. Subjektiivisuus on kommunikaation, toiminnan, itsetietoisuuden ja olemisen hajoamaton eheys.
• 8. Subjektiivisuus on dynaaminen alku, muodostumista ja katoamista, ei ole olemassa vuorovaikutuksen itsensä ulkopuolella (henkilöiden välinen, sosiaalinen, aktiivinen).
• 9. Subjektiivisuus on interpsykologinen luokka.

Aasia. Talvi, "toiminnan kohteen yllä olevat ominaisuudet voidaan katsoa pedagogisen ja kasvatustoiminnan aiheiksi".

Uskomme, että tällä lähestymistavalla koulutusprosessin aiheiden ymmärtämiseen "psykologia" katoaa. Aihe on "joukko" abstrakteja, täysin "ei-psykologisia" ominaisuuksia.

Otetaan muutama kysymys esimerkkinä. Onko mahdollista kohdella toista ihmistä esineenä? Uskomme, että ei, koska jopa välinpitämätön asenne henkilöä kohtaan on asenne jotakuta kohtaan. Ilmaus "subjektiivisuus alkuna ja katoava alku..." herättää myös useita kysymyksiä. Ensinnäkin subjektiivisuus – minkä alku? Voidaanko tämän perusteella olettaa myös, että ihminen oli jonkin aikaa subjekti, ja sitten hän jostain syystä menetti subjektiivuutensa?!

Tässä yhteydessä lainataan oppikirjalausetta, joka johtuu historioitsija V.O. Klyuchevsky: "Aiemmin psykologia oli tiedettä sielusta, mutta nyt siitä on tullut tiede sen puuttumisesta."

S.A. Minyurov, joka kehittää ajatusta ammattitaidosta, kuvaa "subjektiivisuus" -kategorian analyysin kolme näkökohtaa kotipsykologiassa.

Subjektiivisuus toiminnan merkityksellisenä ja tehokkaana ominaisuutena. Subjektiivisuus tarkoittaa opettajan toimintaa ("amatööritoiminta" - V.M. Bekhterevin terminologiassa) etsiessään, mikä on järkevää hänen toiminnalleen: minkä kanssa ja kenen kanssa olla vuorovaikutuksessa, mitä muuttaa omien etujensa mukaisesti.

Subjektiivisuus persoonallisuuden uutena systeemisenä ominaisuutena, joka syntyy tietyllä kehitystasolla, joka määrittelee ihmisen käyttäytymisen. ”Sisäisten määrällisten muutosten seurauksena syntyy uusi kyky tietoisesti tuottaa muutoksia ympäröivään todellisuuteen ja muuttua niistä riippuen itse. Tästä näkökulmasta subjektiivuudessa painotetaan persoonallisuuden aktiivisesti muuntavaa toimintaa, paljastetaan tietyn henkilön omaperäisyys, hänen eronsa muista, hänen transformatiivisen potentiaalinsa ilmentymien vahvuus ja yleistyminen.

Subjektiivisuus ihmisen asenteena itseensä tekijänä."Subjektiivisuus aktiivisena asenteena itseään, muita ihmisiä ja maailmaa kohtaan edellyttää ymmärrystä omien tekojensa ensisijaisesta kausaalisuudesta, tunnetta siitä, että hän on lähde, muutosten alku... Tämä tunne toiminnan sisäisestä kausaalisuudesta on tiiviisti läsnä liittyvät pätevyyden tunteen muodostumiseen, ja juuri nämä kaksi perusaistiota määräävät muuntavan ihmisen toiminnan suunnan."

Kuten S.A. Minyurovin, henkilön (ammattilaisen) olemassaolo elämän subjektina paljastuu kautta kaksi perusominaisuutta: aktiivisuus ja rehellisyys.

Toiminta. Siihen kuuluu opettajan omien kykyjen ja taipumusten yhteensovittaminen ammattilaisena ympäristön vaatimusten kanssa. Tämä puolestaan ​​​​ antaa opettajalle mahdollisuuden ohjata itsenäisesti tapahtumia, säädellä elämänsä kulkua ja myös tehdä muutoksia ympäröivään todellisuuteen.

Rehellisyys. Tämä yksilöllisen kehityksen prosessissa hankittu ominaisuus toimii objektiivisena perustana opettajan kaikkien henkisten prosessien, tilojen ja persoonallisuuden ominaisuuksien johdonmukaisuudelle.

Edellä esitetyn perusteella edessämme on vaihtoehtoinen näkemys koulutusprosessin aiheen ongelmasta. Tässä ovat tämän näkökohdan tärkeimmät säännökset.

Kohde (kohteet) ovat tiettyjä ihmisiä, joilla on omat ainutlaatuiset, yksilölliset ja tyypilliset psykologiset ominaisuutensa. Tämä olettaa, että aihe:

• ei ole olemassa "oikeaa" ja "väärää" todellisuudenkäsitystä;
• hänen todellisuuskäsityksensä ja itse todellisuus eivät ole samoja;
• hän ei voi arvioida objektiivisesti todellisuutta, koska hän on luonnostaan ​​subjektiivinen;
• täydellinen keskinäinen ymmärrys on mahdotonta, ja yksinäisyys on aina väistämätöntä;
• millainen subjekti (ihminen) hän on sellaisissa tilanteissa;
• tapa, jolla hän näkee maailman, ei puhu maailmasta, vaan hänestä itsestään. Koulutusprosessin kohteen tärkeimmät ominaisuudet

ovat:

• 1) kyky asettaa tavoitteita. "Ilman erityistä tavoitetta voit saada "onnisen idiootin", mutta ei valistunutta ihmistä" (V.A. Ananiev);
• 2) henkilökohtainen vahvuus (luottamus, omavaraisuus);
• 3) kosketusherkkyys. Kyky nähdä, missä tilassa kumppani on, tarkkailla hänen ei-verbaalista käyttäytymistään;
• 4) kyky olla "käyttöaika" (työtranssi) tilassa, tämä on kyky "elää" prosessissa, ihmisen suorittamassa toiminnassa. Näin voit toimia tehokkaammin ja pienemmillä psykologisilla kustannuksilla;
• 5) joustavuus (emotionaalinen, kognitiivinen, käyttäytyminen). Itämaiset mestarit sanoivat: "Tapasin korkean - kumartu, tapasin matalan - astu yli";
• 6) huumorintaju;
• 7) kyky ylläpitää "aloittelijan henkeä". Tärkeintä on, että voit oppia

ainakin joku, jos on jotain.

Ihmisen subjektiivisuus merkitsee kykyä "olla rajalla". V Tässä suhteessa esittelemme melko mielenkiintoisen kannan, jonka Yu.M. Lotman, jota hän kutsui "tyhmäksi ja hulluksi". Tehdään yksi tärkeä huomautus: "tyhmä" ja "hullu" ovat kuvaannollinen ilmaus ihmisen käyttäytymisestä.

Tyhmä- "Ei ole pystynyt reagoimaan joustavasti ympäröivään tilanteeseen. Hänen käytöksensä on täysin ennakoitavissa. Ainoa hänen käytettävissään oleva toimintamuoto on tilanteen ja toiminnan oikean suhteen rikkominen. Hänen toimintansa ovat stereotyyppisiä, mutta hän soveltaa niitä väärin. Hän ei voi keksiä mitään uutta. Siksi hänen toimintansa ovat naurettavia, mutta täysin ennustettavia.

Väliasemassa "tyhmän" ja "hullun" välillä on "älykäs", jonka käyttäytyminen määritellään "normaaliksi".

Normaali ihminen- "ajattelee mitä pitäisi ajatella tavan, mielen sääntöjen tai käytännön kokemuksen mukaan. Siten hänen käyttäytymisensä on myös ennustettavissa, se kuvataan normiksi ja vastaa lakien ja tapojen sääntöjä.

Hullu.”Hänen käytöksensä eroaa siinä, että sen kantaja saa lisävapautta kieltojen rikkomiseen, hän voi tehdä asioita, jotka ovat ”normaalille” ihmiselle kiellettyjä. Tämä tekee hänen teoistaan ​​arvaamattomia. Viimeinen ominaisuus, tuhoisa, jatkuvasti toimivana käyttäytymisjärjestelmänä, osoittautuu yllättäen tehokkaaksi akuuteissa konfliktitilanteissa.

Siten koulutusprosessin aiheet voivat käyttäytyä "sääntöjen mukaan" noudattaen perinteisiä normeja. Tässä tapauksessa koulutusprosessin aiheiden välisten ihmisten välisten ristiriitojen ratkaiseminen voidaan saavuttaa sääntöjen täyttämisen taidolla.

Mutta on toinenkin tapa. Tämä "älykäs-hullu" tapa. Tässä ristiriidan ratkaisemisen määrää kekseliäisyys, nokkeluus, viekkaus ja petos ja viime kädessä moraalittomuus. Taitava- "Tämä on se, joka suorittaa odottamattomia, arvaamattomia toimia vihollisilleen. Mieli temppuna tehty. Toimenpiteiden ennakoimattomuus vaikeissa tilanteissa, joita syntyy opetusprosessin subjektien välillä, voi olla tehokasta, koska se pudottaa vastustajan hänen tavallisista tilanteistaan ​​ja luo siten ympäristön, jossa stereotyyppinen käyttäytyminen osoittautuu merkityksettömäksi ja tehottomaksi.

Seuraavaksi siirrymme kuvaamaan opettajan sosiaalisia ja tilannekohtaisia ​​asenteita koulutusprosessin kohteena. Kuten R.V. Ovcharova, "opettajan, kasvattajan sosiaalisten asenteiden taso voidaan jakaa kahteen alatasoon: sosiaaliset perusasenteet, jotka ilmenevät ammatillisessa toiminnassa, ja tilanneasenteet, jotka ilmenevät suorassa vuorovaikutuksessa lasten kanssa".

Asenne "muodostuu vakaasti ympäröivän todellisuuden kokemisen ja siitä kärsimyksen perusteella, se toimii perustavanlaatuisena käyttäytymisen suuntauksena, joka edellyttää valmiutta tiettyihin toimiin ja reaktioihin".

Asenne on kohteen taipumus (taipumus) sitoutua tiettyyn sosiaaliseen käyttäytymiseen. Asenteella on monimutkainen rakenne ja se sisältää useita komponentteja: taipumusta havaita, arvioida, oivaltaa ja sen seurauksena toimia suhteessa tiettyyn sosiaaliseen objektiin (ilmiöön). Joskus asenne ymmärretään emotionaalisesti rikkaana ajatuksena (mielipiteenä) jostakin. Stereotypia (yleistetty esitys) toimii yleensä esityksenä asenteessa, ja yleinen tunne on tunnekomponentti.

Yhteiskunnallinen stereotypia on "vakaa, kategorinen ja äärimmäisen yksinkertaistettu ajatus (mielipide, tuomio) ilmiöstä, ryhmästä, historiallisesta henkilöstä, joka on yleinen tietyssä sosiaalisessa ympäristössä".

Opettajan sosiaalisia perusasenteita ovat mm.

• 1) opettajan keskittyminen itseensä, tunteisiinsa, ajatuksiinsa siitä, miltä hän näyttää oppilaiden silmissä (I-centering). "Joidenkin opettajien kohdalla tämä lasten itsensä vahvistamisen, tunnustamisen halu on liioiteltua ja säilyy pitkään";
• 2) oppilaitoksen "hallinnon keskiössä". Erityisen tärkeä on koulun rehtorin, yliopiston rehtorin, dekaanin jne. mielipide ja arviointi;
• 3) orientaatio ei ole mielipide, kollegoiden arvio;
• 4) "vanhempainlähtöisyys" suuntautuneena oppilaiden vanhempien mielipiteisiin ja arvioihin;
• 5) "metodologiaan keskittyminen" keskittyen toiminnan sisältöön ja menetelmiin. Kuten R.V. Ovcharova, "metodologiset kouluttajat voivat olla luovia, kuuluisia. Mutta heidän luovuutensa ytimessä ei ole oppilas, vaan väline”;
• 6) "keskittyminen oppilaan tai humanistinen keskittyminen". Opettaja kiinnittää erityistä huomiota oppilaan kehitykseen, hänen ongelmiinsa, pyrkimyksiinsä, ajatuksiinsa, kokemuksiinsa. "Opettajat, joilla on tällainen keskittäminen, ovat sopusoinnussa opettajan ammatin olemuksen kanssa";
• 7) "tiimiin keskittyminen", mikä tarkoittaa hallitsevaa kiinnostusta joukkuetta, ryhmää kohtaan, vilpitöntä innostusta työskennellä kaikkien kanssa yhdessä ilman huomiota tiettyyn yksilöön.

R.V:n mukaan. Ovcharovan mukaan "opettajaa työhön kannustavat motiivit ovat hyvin erilaisia, niiden hierarkialla ja alisteisuudella on oltava tietty ammatilliseen kehitykseen liittyvä dynamiikka: tunnustuksen halu, itsensä vahvistaminen -? koulutuksen sisällön painottaminen, koulutus -*? lisääntynyt kiinnostus pedagogisen työn menetelmiä kohtaan -? lapsen ymmärtämistä ja kehitystä kohtaan tunnetun kiinnostuksen hallitseminen.

Tilanneasennukset Toteutetaan opettajan välittömässä vuorovaikutuksessa opetus- (kasvatus)prosessin muiden aineiden kanssa. "Tämän tason asetukset on suunnattu lapselle, hänelle itselleen kasvattajana, oppilaiden kanssa vuorovaikutuksen sisältöön ja tapaan" . Opettajan tilanneasenteissa R.V. Ovcharova, toteutettu:

• henkilökohtainen (puoluellinen) asenne koulutusprosessin aiheisiin (esimerkiksi opiskelijoihin, heidän vanhempiinsa, opiskelijoihin, perustutkinto-opiskelijoihin jne.);
• omien henkilökohtaisten ilmentymien merkitys pedagogisen toiminnan onnistumiselle;
• pyrkiminen kehittämään, henkilökohtaisesti merkittävää ja muille koulutusprosessin aiheille (esim. opiskelijoille, heidän vanhemmilleen, opiskelijoille, ylioppilaille jne.) houkuttelevaa sisältöä, joka on myös itselleen tärkeä ja kiinnostava;
• puitteet yhteistyölle yhteistoiminnassa ja vuoropuhelussa kommunikaatiossa muiden koulutusprosessin aiheiden (opiskelijat, työtoverit jne.) kanssa.

Kun tarkastellaan opettajaa ihmisenä, koulutusprosessin subjektina, on tarpeen kääntyä hänen identiteettinsä ongelman kuvaukseen ammattilaisena. Seuraava kappale on omistettu tälle aiheelle.

Aihe-aihesuhteet koulutusprosessissa.

Nykyaikaisessa psykologisessa ja pedagogisessa tieteessä hylätään perinteinen opettajien ja opiskelijoiden väliset suhteet, joiden mukaan opettaja toimii tiedon "kantajana" ja sen aktiivisena "oppaana" opiskelijoiden mieleen, ts. toimii "kasvatusprosessin subjektina", ja opiskelijat vain "näkevät" tarjotun tiedon jääden itse asiassa opettajien "pedagogiikkavaikutusten kohteiden" passiiviseen asemaan. Uusi järjestelmä perustuu siihen, että sekä opettajat että opiskelijat ovat aktiivisia koulutusprosessin "subjekteja". Samanaikaisesti opettaja toimii "kasvatusprosessin organisoinnin kohteena" ja opiskelija - "kasvatustoiminnan (koulutuksellisen ja ammatillisen) aineena". Todellinen koulutusprosessi ei kuitenkaan usein vastaa esitettyä periaatetta: kaikki opiskelijat eivät ole valmiita olemaan niin aitoja "aineita", ja monilta opiskelijoilta tarvitaan pitkäjänteistä ja systemaattista työtä, jotta he pystyvät ottaa subjektiivisen kannan. Tämä voi johtua siitä, että nykyaikainen yleissivistävä koulu ei aina valmista valmistuneita (ja tulevia yliopistohakijoita) korkeakouluopetukseen, vaan varustaa heille kaikenlaista ja usein systemaattista tietoa. Samaan aikaan koulu ei useinkaan täytä päätehtäväänsä - "opettaa oppimaan". Samaan aikaan pääsykokeet eivät myöskään usein paljasta hakijan tärkeintä ominaisuutta - hänen valmiuttaan ja kykyään olla koulutusprosessin kohteena, testaten vain hänen "tietoaan", mikä vaikeuttaa ongelmaa entisestään.

Opettaja koulutusprosessin subjektina

Yksi opettajan ammatin tärkeimmistä vaatimuksista on edustajiensa sosiaalisten ja ammatillisten asemien selkeys. Siinä opettaja ilmaisee itseään pedagogisen toiminnan kohteena. Opettajan asema on niiden älyllisten, tahdonalaisten ja tunne-arvioivien asenteiden järjestelmä maailmaa, pedagogista todellisuutta ja erityisesti pedagogista toimintaa kohtaan, jotka ovat hänen toimintansa lähde. Sen määräävät toisaalta vaatimukset, odotukset ja mahdollisuudet, joita yhteiskunta hänelle asettaa ja tarjoaa. Ja toisaalta, on olemassa sisäisiä, henkilökohtaisia ​​toiminnan lähteitä - opettajan taipumuksia, kokemuksia, motiiveja ja tavoitteita, hänen arvosuuntauksiaan, maailmankuvaansa, ihanteita. Opettajan asema paljastaa hänen persoonallisuutensa, sosiaalisen suuntautumisen luonteen, kansalaiskäyttäytymisen ja toiminnan tyypin. Opettajan sosiaalinen asema kasvaa vielä yleiskoulussa syntyneestä näkemysjärjestelmästä, uskomuksesta ja arvoorientaatiosta. Ammatillisen koulutuksen prosessissa niiden pohjalta muodostuu motivoiva ja arvokas asenne opettajan ammattiin, pedagogisen toiminnan tavoitteisiin ja keinoihin. Motivaatio-arvo-asenne pedagogiseen toimintaan sen laajimmassa merkityksessä ilmaantuu viime kädessä siihen suuntaan, joka muodostaa opettajan persoonallisuuden ytimen.

Opettajan sosiaalinen asema määrää suurelta osin hänen ammatillisen asemansa. Suoraa riippuvuutta tässä ei kuitenkaan ole, sillä koulutus rakentuu aina henkilökohtaisen vuorovaikutuksen pohjalta. Siksi opettaja, joka ymmärtää selvästi, mitä hän tekee, ei aina pysty antamaan yksityiskohtaista vastausta, miksi hän toimii näin eikä toisin, usein vastoin tervettä järkeä ja logiikkaa. Mikään analyysi ei auta paljastamaan, mitkä toiminnan lähteet vallitsisivat, kun opettaja valitsi nykyisessä tilanteessa yhden tai toisen asennon, jos hän itse selittää päätöksensä intuitiolla. Opettajan ammatinvalintaan vaikuttavat monet tekijät. Ratkaisevia heistä ovat kuitenkin hänen ammatilliset asenteensa, yksilölliset typologiset persoonallisuuden piirteet, temperamentti ja luonne.

PAUNAA. Itelson kuvasi tyypillisiä roolipelaamisen pedagogisia asentoja. Opettaja voi toimia mm.

- tiedottaja, jos hän rajoittuu vaatimuksiin, normeihin, näkemyksiin jne. (esimerkiksi sinun on oltava rehellinen);

- ystävä, jos hän yritti tunkeutua opiskelijan "sieluun";

- diktaattori, jos hän väkisin tuo normeja ja arvoorientaatioita opiskelijoiden mieleen;

- neuvonantaja, jos hän käyttää potilaan suostuttelua;

- vetoomuksen esittäjä, jos opettaja pyytää opiskelijaa olemaan sellainen "kuin sen pitääkin olla", joskus laskeutuen itsensä nöyryytykseen, imarteluihin;

- inspiroija, jos hän yrittää valloittaa (sytyttää) mielenkiintoisilla tavoitteilla, tulevaisuudennäkymillä.

Jokaisella näistä asemista voi olla positiivinen ja negatiivinen vaikutus opettajan persoonallisuuden mukaan. Epäoikeudenmukaisuus ja mielivalta johtavat kuitenkin aina negatiivisiin tuloksiin; leikkii yhdessä opiskelijan kanssa; lahjonta, opiskelijan persoonallisuuden halveksuminen, hänen aloitteellisuuden tukahduttaminen jne.

Opiskelija opetustoiminnan kohteena

Pedagogisessa ja pedagogisessa psykologiassa kasvatustoiminnan aihe ymmärretään esine-käytännöllisen toiminnan ja kognition kantajana, joka toteuttaa muutoksen muissa ihmisissä ja itsessä. Ihmisen subjektiivisuus ilmenee hänen elämässään, viestinnässään, itsetietoisuudessaan.

Opiskelijan muodostuminen opetustoiminnan aiheeksi edellyttää, että hänelle opetetaan kyky suunnitella, organisoida toimintaansa, määrittää onnistuneeseen oppimiseen tarvittavat oppimistoiminnot, ohjelma niiden toteuttamiseksi tietyssä oppimateriaalissa ja selkeä harjoitusten järjestäminen heidän tarpeitaan varten. muodostus.

Olennainen indikaattori opiskelijasta koulutustoiminnan kohteena on hänen kykynsä suorittaa kaikki sen muodot ja tyypit. Kuitenkin V.T. Lisovsky, suurin osa opiskelijoista ei osaa kuunnella ja äänittää luentoja, tehdä muistiinpanoja kirjallisuudesta (useimmissa tapauksissa vain 18-20% luentomateriaalista tallennetaan). Opiskelijat eivät osaa puhua yleisölle, väitellä ja antaa analyyttistä arviota ongelmista. Tämän tiedemiehen tutkimusaineistosta kävi ilmi, että 37,5% opiskelijoista pyrkii opiskelemaan hyvin, ja 53,6% ei aina yritä ja 8% ei pyri hyviin opiskeluihin.

Yliopiston koulutus- ja kognitiivisen toiminnan päämuodot, joissa opiskelija muodostuu koulutustoiminnan kohteena.

Kuunteleminen, ymmärtäminen, assimilaatio(opetustiedon personointi luennoilla, seminaareissa, käytännön ja muilla tunneilla). Opiskelijoiden on vaikea, varsinkin ensimmäisenä vuonna, havaita puheinformaatiota (esimerkiksi jotkut eivät osaa korostaa tärkeintä, toisilla ei ole aikaa kirjoittaa muistiin).

Kirjallisen tiedon lukeminen, havaitseminen, käsittely, assimilaatio. Opiskelijalle on tärkeää oppia rationaalinen lukeminen, joka on tieteeseen perustuva tekniikka, joka mahdollistaa mahdollisimman suuren tiedon lukemisen ja personifioinnin mahdollisimman lyhyessä ajassa pienin työvoimakustannuksin. Lukukyky riippuu sen nopeudesta, ja nopeus on yhdistettävä monimutkaisuuteen, lukemisen tyyppiin ja sen uutuuteen.

muistiinpanojen tekemistä. Tätä työmuotoa opiskelijat tekevät luennoilla ja kirjallisuutta lukemalla. Tämän työmuodon työskentelytavat voivat olla erilaisia: opiskelijat voivat kirjoittaa muistiin ymmärtämättä, kirjoittaa pääasiallisen ja samalla ymmärtää kirjoitetun, pitää viitemuistiinpanon tekstin syvemmällä ymmärtämisellä. Muistiinpanojen tekemiseen on useita tapoja.

Harjoitusten tekeminen, ongelmien ratkaiseminen. Tämän työmuodon päätavoitteena on taitojen muodostaminen tiettyjen tieteenalojen opiskeluun. Viime aikoihin asti korkeakouluissa vallitsi mielipide, että tehtäviä ja harjoituksia tulisi harjoittaa luonnontieteiden, tekniikan ja täsmällisten tieteenalojen opiskelussa. Koulutuskäytäntö on kuitenkin vakuuttavasti osoittanut tämän mielipiteen virheellisyyden. Tehtävät ja harjoitukset koskevat kaikkia yliopiston tieteenaloja. Erilaisuudestaan ​​huolimatta ne ovat välttämättömiä opiskelijoiden analyyttisen ajattelun kehittymiselle, itsenäisyyden kehittymiselle.

Kokeiden suorittaminen. Luonnontieteiden opiskelu tarjoaa opiskelijoille mahdollisuuden tehdä kokeita laboratoriossa. Tämä on pakollinen opintotyömuoto, josta määrätään yliopiston opetussuunnitelmassa. Kokeiden tekeminen edellyttää opiskelijoilta teoreettista valmistautumista, laboratoriolaitteiden, materiaalien ja teknologian tuntemusta kokeellisen työn organisointiin. Tämän työmuodon arvo on siinä, että opiskelija hankkii taidot ja kyvyt tieteellisen tutkimuksen tekemiseen, syventää teoreettista tietämystään, kehittää uteliaisuutta, vastuullisuutta, itsenäisyyttä, mikä on välttämätön edellytys opiskelijan oppiaineeksi muodostumiselle. koulutustoiminnasta.

Pedagoginen mallinnus. Tätä työmuotoa käytetään harjoittelun aikana koulussa tai muussa oppilaitoksessa. Sen erityispiirre on se, että opiskelijat laativat suunnitelmia, valmistelevat ja johtavat oppitunteja, koulun ulkopuolisia aktiviteetteja, tapaamisia vanhempien kanssa ja muuta toimintaa, lähestyvät todellista pedagogista prosessia, oppivat mallintamaan sen erilaisia ​​vaihtoehtoja. Opiskelijat "kokeilevat" opettajan roolia, ja asiantuntijan ammatillisen pätevyyden muodostuminen on yksi välttämättömistä edellytyksistä opiskelijan kehittymiselle koulutustoiminnan kohteena. Pedagoginen mallinnus edellyttää riittävää valmiutta ammatilliseen toimintaan.

Luovien koulutustehtävien suorittaminen. Luovien kykyjen kehittäminen, kyky ajatella ja toimia itsenäisesti on avain opiskelijan muodostumisen onnistumiseen koulutustoiminnan kohteena. Luovat kyvyt ilmenevät opiskelijan kyvyssä ajatella epäsovinnaisesti, etsiä uusia lähestymistapoja kasvatuksellisten ja tieteellisten ongelmien ratkaisemiseen.

Opiskelijan muodostuminen opetustoiminnan aiheeksi ei ole kertaluonteinen prosessi, vaan se on opettajan ja opiskelijan pitkäjänteistä tarkoituksenmukaista yhteistoimintaa. A.V. Beloshitsky ja I.F. Berezhnaya erottaa tämän prosessin useita peräkkäisiä vaiheita. Ensimmäinen vaihe on sopeutumisvaihe yliopiston olosuhteisiin. Tässä vaiheessa hallitsee opiskelijoiden aktiivinen sopeutuminen uusiin olosuhteisiin, yliopiston vaatimusten kehittyminen, tietoisuus oikeuksistaan ​​ja velvollisuuksistaan.

Toinen vaihe on samaistuminen koulutuksen ja koulutus-ammatillisen toiminnan vaatimuksiin. Tämä vaihe tähtää siihen, että opiskelija omaksuu aktiivisesti ja pätevästi suorittamaan sosiaalisen roolinsa; se tarkoittaa opiskelijan valmistautumista tulevaan erikoistumisalaan, oman toiminnan ja käyttäytymisen tietoista johtamista tietoisten motiivien ja tavoitteiden pohjalta.

Kolmas vaihe - itsensä toteuttaminen koulutusprosessissa - on henkilökohtaisten ominaisuuksien ja ammatillisten taitojen määrätietoinen kehittäminen. Samalla varmistetaan motiivien ja päämäärien, sisäisten aikomusten ja ulkoisen pedagogisen vaikutuksen välinen yhteys ja yhteys kaikessa toiminnassa. Tässä vaiheessa itsemääräämiskyky ja tietoinen itsensä toteuttaminen eri toiminnoissa lisääntyvät.

Neljännen vaiheen - ammatillisen kehityksen itsesuunnitteluvaiheen - olemus on opiskelijan subjektiivisuuden ilmentymä, joka suorittaa itsenäisen, tarkoituksenmukaisen alkuperäisten kykyjen ja henkilökohtaisten ominaisuuksien muuttamisen sosiaalisesti ja ammatillisesti merkittäviksi ominaisuuksiksi.

Opiskelijoiden ammatillisen kehityksen psykologiset perusteet

Termi "ammatti" ymmärretään eräänlaiseksi työtoiminnaksi, joka vaatii tiettyä koulutusta ja on yleensä aineellisen tuen lähde henkilön olemassaololle. Ammattia luonnehditaan myös tietylle henkilölle ominaisten tietojen, taitojen ja kykyjen järjestelmäksi. Käsite "ammatillinen koulutus" yhdistetään erityiskoulutukseen, ja sitä voidaan hankkia ammatillisissa, keskiasteen ja korkeakouluissa. Ammatillinen koulutus liittyy tiettyjen tietojen ja taitojen hankkimiseen tietyssä ammatissa ja erikoisuudessa. Siten ammatillinen koulutus kouluttaa asiantuntijoita perus-, keskiasteen ja korkea-asteen ammatillisen koulutuksen oppilaitoksissa sekä ammatillisen koulutuksen järjestelmän muodostavissa kurssin valmistelu- ja jatkokoulutuksessa.

Ammatillisen koulutuksen tulee keskittyä ammatin hankkimiseen, mikä tekee tarpeelliseksi tutkia ammatillisen koulutuksen ongelmia, kuten ammatillista itsemääräämisoikeutta tai ammatinvalintaa, ammatillista itsetietoisuutta, oppiaineen ammatillisen kehityksen vaiheiden analysointia ja siihen liittyviä psykologisia ongelmia. ammatillisen toiminnan ohella. Ammatillisen koulutuksen järjestämisessä tulisi noudattaa useita periaatteita:

Periaate ammatillisen koulutuksen yhteensopivuudesta erityisopetuksen nykyaikaisten globaalien suuntausten kanssa;

Ammatillisen koulutuksen perustamisperiaate edellyttää sen yhteyttä tiedon hankkimisen psykologisiin prosesseihin, maailmankuvan muodostamiseen (E.A. Klimov), systeemisen tiedon hankinnan ongelman muotoiluun;

Ammatillisen koulutuksen yksilöllisyyden periaate edellyttää tietyn ammatin edustajalle välttämättömien ammatillisesti tärkeiden ominaisuuksien muodostumisongelman tutkimista.

Ammatillinen kehittyminen on dynaaminen prosessi, joka koostuu useista vaiheista. Tässä voidaan huomioida E. Ginzbergin, V.I. Kovalya, E.A. Klimov ja muut, jotka olivat mukana kehittämässä tämän ilmiön tasoesitystä. Ammatillisesta ja henkilökohtaisesta itsemääräämisoikeudesta tuli N.S.n syvällisen tutkimuksen aihe. Prjažnikov. Hän korostaa erottamatonta yhteyttä ammatillisen itsemääräämisen ja ihmisen itsensä toteuttamisen välillä muilla tärkeillä elämänalueilla.

Mielestämme täydellisin ja kattavin on ammatillisen itsemääräämisoikeuden sosiopsykologinen tutkimus, jonka suorittaa N.V. Shiryaeva. Tutkimuksen tekijä keskittyi tämän prosessin olennaisiin ominaisuuksiin, piirteisiin ja kuvioihin tietyssä aiheryhmässä.

JOO. Leontiev ja E.V. Shelobanov piti teoksissaan nuorten ammatillista itsemääräämisoikeutta yhtenä keinona suunnitella mahdollista tulevaisuutta. ON. Cohn, B.G. Nemirovsky, T.B. Bekova havaitsi, että nuorten elämänstrategioiden valinta riippuu pitkälti sosiaalisista, kulttuurisista ja ammatillisista mieltymyksistä.

V.I. Chuprov, B.A. Ruchkin, F.E. Sheregi. Toiminnallisen lähestymistavan puitteissa he paljastivat koulun rakennemuutosten ja nuorten ammatillisten strategioiden välistä suhdetta.

Ammatillinen itsemääräämisoikeus määritellään nykyään yksilön valmistelemiseksi ammatilliseen itsensä toteuttamiseen intensiivisen sosiokulttuurisen dynamiikan olosuhteissa, edellytysten asettamiseen itsensä kehittämiselle koko elämän ajan, valmistautumisena itsenäiseen ammatillisen koulutuksen suuntaviivojen ja menetelmien määrittämiseen, mikä on keskeinen merkitys myöhemmän elämänsuunnitelman muodostuksessa.

Nykypäivän nuorten vakiintunut arvosemanttisten suuntausten järjestelmä osoittaa heidän taipumuksensa valita tietty ammatillinen strategia. Siksi keskeinen rooli ammatillista itsemääräämisoikeutta koskevassa työssä tulisi antaa nuorten motiivien muodostumiselle, koska heillä ei ole tarpeeksi kehittyneitä kykyjä heijastaa heidän taipumuksiaan, mahdollisuuksiaan, tulevaisuudennäkymiään, sosiaalista kysyntää suhteessa nuorten määrittelyyn. ammattiliikettä toisen asteen oppilaitoksissa suoritettuaan. Nykyisen teini-ikäisen vakiintunut prioriteettien, motiivien, kiinnostuksen kohteiden ja arvojen järjestelmä on varmistaa riittävä jatkoammattipolun valinta.

Ammatillisen itsemääräämisoikeuden synty kattaa yläkouluiän, mutta sitä edeltävät seuraavat vaiheet:

Ammatin ensisijainen valinta, jolle on ominaista erottumattomat käsitykset ammattien maailmasta, tilannekäsitykset tällaisen ammatin edellyttämistä sisäisistä resursseista, ammatillisten aikomusten epävakaus. Tämä vaihe on tyypillinen alakouluikäisille opiskelijoille, jolloin ei ole kysymyksiä ammatin sisällöstä, työoloista. Joskus myös nuoret viipyvät tässä vaiheessa;

Ammatillinen itsemääräämisoikeus (ylikouluikä). Tässä vaiheessa syntyy ja muodostuu ammatillisia aikomuksia ja alkusuuntautuneisuutta eri työalueille;

Ammatillinen koulutus valitun ammatin hallitsemiseksi suoritetaan koulukoulutuksen jälkeen;

Ammatilliselle sopeutumiselle on ominaista yksilöllisen toimintatyylin muodostuminen ja sisällyttäminen työelämän ja sosiaalisten suhteiden järjestelmään;

Itsensä toteuttaminen työssä (osittainen tai täydellinen) liittyy ammatilliseen työhön liittyvien odotusten täyttymiseen tai toteutumatta jättämiseen.

Ammatillista itsemääräämisoikeutta pidetään siis prosessina, joka kattaa henkilön koko ammatillisen toiminnan ajan: ammatillisten aikomusten ilmaantumisesta työstä poistumiseen. Se läpäisee ihmisen koko elämänpolun. Tämän prosessin huippu, elämän käännekohta, on ammatin valinta. Ajan mittaan se osuu yleensä samaan aikaan koulun päättymisen kanssa ja liittyy läheisesti ammatillisen itsemääräämisen aikaisempiin vaiheisiin.

Psykologisessa kirjallisuudessa on erilaisia ​​lähestymistapoja ammatinvalintapäätöksen psykologisten tekijöiden määrittämiseen. Useat tutkijat pitävät toiminnan valintana ammatinvalintaa. Ammatillista itsemääräämisoikeutta pidetään tässä tapauksessa synnytyksen aiheen kehittämisprosessina. Ammatin ymmärtämisen yhteydessä toiminnan valintana on myös laajalle levinnyt näkemys, jonka mukaan oikean valinnan päätekijä on ammatillinen kiinnostus tai ammatillinen suuntautuminen. Useat kirjoittajat pitävät kiinni näkemyksestä ammatin valinnasta sosiaalisen itsemääräämisoikeuden erityistapauksena, ts. ammatinvalinta on yhteiskunnallisesti annettu ilmiö, jonka määräävät ensisijaisesti ammatin sosiaaliset ominaisuudet.

Tuottavin on lähestymistapa ammatin valintaan yhdeksi tärkeimmistä tapahtumista ihmisen kiinteässä elämän määrittelyssä. Ammatin valinta liittyy yksilön menneeseen kokemukseen, ja ammatillisen itsemääräämisprosessin prosessi ulottuu pitkälle tulevaisuuteen osallistumalla yleisen kuvan muodostumiseen ihmisen "minästä", määrääen hänen elämänsä kulun. .

E.F:n mukaan Zeer, ammatillisen itsemääräämisen aikana voivat ilmetä seuraavat ristiriidat:

heidän taipumustensa, kykyjensä ja valitun ammatin vaatimusten välillä;

tietoisuus yleisen kehityksensä tasosta ja mahdollisuudesta tehdä vähemmän koulutettuja töitä;

heidän vaatimuksensa ja todelliset mahdollisuudet täyttää avoimet työpaikat;

taipumus ja ajatukset ammatin arvostuksesta;

halu kokeilla itseään valitussa ammatillisessa toiminnassa etukäteen ja puute

tällaiset mahdollisuudet koulussa ja sen välittömässä ympäristössä;

terveyden, luonteen, tapojen ja ammatin vaatimusten yhteensopimattomuus jne.

Nämä ristiriidat voidaan katsoa sisäisten, henkilökohtaisten psykologisten ryhmään. Mutta yhtä merkittäviä ovat sosioekonomiset ristiriidat:

nykyaikaisen asiantuntijan kohonneiden vaatimusten ja nykyisten muotojen ja menetelmien välillä, jotka ovat kehittyneet ajatusten pohjalta kansantalouden laajoista kehittämistavoista, sen henkilöstöstä;

korkeasti koulutettujen nuorten ammatilliset suunnitelmat ja valtion taloudellinen tarve täyttää avoimet työpaikat raskaalla fyysisellä työllä;

yleiskoulujen ja muiden sosiaalisten laitosten tarve uraohjauksen asiantuntijoissa ja vakaan kokonaiskoulutuksen puute maan yliopistoissa.

Ammattimaisesti ehdolliset vaatimukset korkeakouluopettajalle kasvattajana, opettajana, metodologina ja tutkijana.

Opettajan ammatti on sekä transformoivaa että johtavaa. Ja jotta voit hallita henkilökohtaisen kehityksen prosessia ja samalla oppimisprosessia, sinun on oltava pätevä. Opettajan ammatillisen pätevyyden käsite ilmaisee hänen teoreettisen ja käytännön valmiutensa yhtenäisyyttä persoonallisuuden yhtenäisessä rakenteessa ja luonnehtii hänen ammattitaitoaan.

Opettajan ammatillisen pätevyyden sisällön määrää pätevyysominaisuus. Se on opettajan pätevyyden normatiivinen malli, joka heijastaa ammatillisen tiedon, taitojen ja kykyjen tieteellisesti perusteltua koostumusta. Pätevyysominaisuus on olennaisesti joukko yleisiä vaatimuksia opettajalle hänen teoreettisen ja käytännön kokemuksensa tasolla.

Yleisesti ottaen psykologinen tieto määräytyy opetussuunnitelmien mukaan, tulevan opettajan ammatillinen koulutus edellyttää melko laajaa tietämystä opetettavan aineen metodologisista perusteista; sosiaalistumisen ja persoonallisuuden kehitysmallit; koulutuksen ydin, tavoitteet ja teknologiat; oppilaiden ikään liittyvän anatomisen, fysiologisen ja henkisen kehityksen lait. Siksi tulevan opettajan psykologinen ja pedagoginen koulutus mallintaa ja toteuttaa ammatillisen toiminnan metodologiaa, teoriaa ja tekniikkaa ensimmäisessä lähentymisessä, sijoittaa opettajan humanistisesti suuntautuneen ajattelun perustan.

Psykologinen ja pedagoginen tieto on välttämätön, mutta kaukana riittävä edellytys ammatilliselle pätevyydelle. Monet niistä, erityisesti teoreettinen, käytännöllinen ja metodologinen tieto, ovat ammatillisten taitojen ja kykyjen edellytys.

Psykologiset ja pedagogiset taidot ovat joukko pedagogisia toimia, jotka on johdonmukaisesti otettu käyttöön ulkoisessa tai sisäisessä suunnitelmassa, joista osa voidaan automatisoida (taidot), joilla pyritään ratkaisemaan harmonisen persoonallisuuden kehittymisen ongelmia ja jotka perustuvat asiaankuuluvaan teoreettiseen tietoon. Tällainen tämän taitoryhmän olemuksen ymmärtäminen johtaa suoraan ammattilaisen kouluttamiseen.

Opiskelijan opetuksen ja kasvatuksen onnistuminen riippuu opiskelijoiden kanssa tunteja johtavien opettajien pedagogisista taidoista. Pedagogisia taitoja hiotaan ja hiotaan luokkahuoneessa ja koulun ulkopuolisessa työssä.

Pedagogisen taidon perusta luodaan kuitenkin paljon aikaisemmin - tiedon hankkimisen ja syventämisen sekä oppituntien käytännön valmistelun aikana.

Pedagogisen taidon pääkomponentit:

- selkeä ymmärrys opiskelijoiden opetuksen ja kasvatuksen päämääristä ja tavoitteista;

- ajatusten ja tekojen yhtenäisyys;

- korkea henkilökohtainen vastuu;

– jatkuva työ kurssien laadun parantamiseksi;

– opetetun tieteenalan täydellinen tieto;

– pedagogiikan ja psykologian tuntemus;

– yliopiston koulutuksen ja kasvatuksen periaatteiden jatkuva noudattaminen;

- kyky esittää oppimateriaalia kiehtovasti ja ymmärrettävästi, käyttää rationaalisesti visuaalisia opetusvälineitä ja teknisiä opetusvälineitä;

- pedagoginen tahdikkuus ja tuntien johtamista koskevien vaatimusten tiukka noudattaminen;

– korkea yleinen käyttäytymiskulttuuri;

- kyky analysoida luokkia syvällisesti ja itsekriittisesti, tunnistaa virheiden ja puutteiden syyt, tehdä analyyseja ja korjata niistä johtopäätöksiä.

Luettelo elementeistä, jotka muodostavat opettajan ammatillisen pätevyyden hallinnan, voidaan esittää yhtenä kokonaisuutena hänen teoreettisesta ja käytännöllisestä valmiudesta. Psykologiset taidot on yhdistetty neljään ryhmään.

1. Kyky asettaa pedagogisia tehtäviä, jotka liittyvät objektiivisen sosialisaatioprosessin sisällön "kääntämiseen" erityisiksi koulutus- ja koulutustehtäviksi; yksilön ja ryhmän tutkiminen, jotta voidaan määrittää heidän valmiutensa taso aktiiviseen uuden tiedon hallintaan, pedagogisten vaikutusten heijastukseen ja suunnitteluun tämän perusteella ryhmän ja yksittäisten opiskelijoiden kehittyminen; koulutus-, kasvatus- ja kehittämistehtävien kokonaisuuden jakaminen, niiden konkretisointi ja hallitsevan tehtävän määrittäminen.

2. Kyky ohjelmoida pedagogisen vuorovaikutuksen menetelmiä mahdollistaa loogisesti valmiin pedagogisen järjestelmän rakentamisen ja käynnistämisen: koulutus- ja kehittämistehtävien integroitu suunnittelu; koulutusprosessin sisällön kohtuullinen valinta; optimaalinen organisointimuotojen, -menetelmien ja -välineiden valinta.

3. Kyky suorittaa pedagogisia toimia edellyttää koulutuksen komponenttien ja tekijöiden välisen suhteen jakamista ja luomista, niiden saattamista käytäntöön: tarvittavien edellytysten luomista (aineelliset, moraali-psykologiset, organisatoriset, hygieeniset jne.) koulutusprosessin toteuttaminen; opiskelijan toiminnan kehittäminen, joka muuttaa hänet esineestä koulutusprosessin aiheeksi; yhteisten toimintojen järjestäminen ja kehittäminen; yliopiston yhteyden varmistaminen ympäristöön, ulkoisten ohjelmoimattomien vaikutusten säätely.

4. Kyky tutkia pedagogisen ongelman ratkaisuprosessia ja tuloksia edellyttää psykologisen toiminnan tulosten huomioon ottamista ja arviointia: itsetutkiskelua ja pedagogisen prosessin kulun ja opettajan toiminnan analysointia; määritellään uusi joukko hallitsevia ja alisteisia pedagogisia tehtäviä.

Opettajan ammatillinen pätevyys, joka on edellytyksenä hänen ammatillisten taitojensa muodostumiselle ja kehittymiselle, on pedagogisen kulttuurin sisältö. Opettajan ammattitaito, hänen pedagoginen kulttuurinsa ei vielä takaa menestystä pedagogisen toiminnan toteuttamisessa. "Elävässä" todellisessa prosessissaan ammattilainen toimii yhdessä opettajan persoonallisuuden yleisten kulttuuristen ja sosiomoraalisten ilmentymien kanssa.

Opettajan käytännön valmius ammatillisen pätevyyden rakenteessa ilmenee ulkoisissa (aihe)taitoissa - taidoissa toimia pedagogisesti. Näihin kuuluvat organisointi- ja viestintätaidot.

Organisaatiotoiminta opettaja varmistaa opiskelijoiden osallistumisen erilaisiin aktiviteetteihin ja ryhmän toiminnan organisoinnin.

Tietotaidot. Yleensä ne liittyvät vain koulutustiedon välittömään esittämiseen, kun taas ne tapahtuvat myös sen hankintamenetelmissä. Näitä ovat taidot ja kyvyt työskennellä painettujen ja tietokonelähteiden kanssa, kyky muuttaa sitä didaktisesti, eli tulkita ja mukauttaa tietoa koulutus- ja koulutustehtäviin.

Suorassa vuorovaikutuksessa opiskelijoiden kanssa informaatiotaidot ilmenevät kyvynä esittää oppimateriaalia selkeästi ja selkeästi ottaen huomioon oppiaineen erityispiirteet, opiskelijoiden valmiustason, elämänkokemuksen ja iän; loogisesti oikein rakentaa ja johtaa tietty tarina, selitys, keskustelu, ongelmallinen esitys: yhdistä orgaanisesti induktiivisten ja deduktiivisten esitystapojen käyttö materiaalin esittämiseen: muotoile kysymykset helposti saatavilla olevassa muodossa, lyhyesti, selkeästi ja ilmaisullisesti: käytä teknisiä välineitä, elektronisia tietokoneita ja visuaaliset apuvälineet: ilmaise ajatuksia kaavioiden, kaavioiden, kaavioiden, piirustusten avulla; diagnosoida nopeasti opiskelijoiden uuden materiaalin omaksumisen luonne ja taso erilaisilla menetelmillä; rakentaa tarvittaessa uudelleen materiaalin suunnitelma ja esityskulku.

Taitojen kehittäminen. Tällaiset taidot sisältävät yksittäisten opiskelijoiden ja koko ryhmän "proksimaalisen kehityksen alueen" (L.S. Vygotsky) määrittelyn; ongelmatilanteiden ja muiden edellytysten luominen oppilaiden tunteiden ja tahdon kognitiivisten prosessien kehittämiseksi; kognitiivisen itsenäisyyden ja luovan ajattelun stimulaatio, tarve luoda loogisia (erityisesti yleisiä, tyyppi suvulle, lähtökohta vaikutukselle, spesifinen abstraktille) ja toiminnallisia (syy-seuraus, tavoite-keinot, laatu-määrä, toiminta-tulos) suhteita ; muotoilla ja esittää kysymyksiä, jotka edellyttävät hankitun tiedon soveltamista, vertailuja ja itsenäisiä johtopäätöksiä; edellytysten luominen yksilöllisten ominaisuuksien kehittämiselle, yksilöllisen lähestymistavan toteuttaminen opiskelijoihin näitä tarkoituksia varten.

Suuntautumistaidot. Niillä pyritään muokkaamaan oppilaiden moraali- ja arvoasenteita sekä tieteellistä maailmankuvaa.

Kommunikointitaidot Psykologian opettajat voidaan rakenteellisesti esittää havainnointitaitojen, asianmukaisten kommunikaatiotaitojen ja psykologisten tekniikoiden toisiinsa liittyvinä ryhminä.

Varsinaisen kommunikoinnin taidot. Tulevan viestinnän mallintamisvaiheessa opettaja luottaa ensisijaisesti muistiinsa ja mielikuvitukseensa. Hänen tulee henkisesti palauttaa aiemman vuorovaikutuksen piirteet ryhmän ja yksittäisten opiskelijoiden kanssa, asettua heidän paikalleen, samaistua heihin, nähdä ympäröivä maailma ja mitä siinä tapahtuu heidän silmiensä kautta.

Tässä vaiheessa tarvitaan myös kykyä muodostaa psykologinen kontakti ryhmän kanssa, mikä myötävaikuttaa tiedon siirtoon ja opiskelijoiden havaitsemiseen; luoda kollektiivisen haun, yhteisen luovan toiminnan ilmapiiri; saada oppilaat kommunikoimaan opettajan ja hänen opetusaineensa kanssa.

Viestinnän hallinta pedagogisessa prosessissa sisältää opettajan taitojen hallinnan jakaa huomion, ylläpitää sen vakautta; valita suhteessa ryhmään ja yksittäisiin opiskelijoihin sopivin tapa käyttäytyä ja kohdella; analysoida oppilaiden toimintaa, nähdä niiden takana motiivit, jotka ohjaavat heitä, määrittää heidän käyttäytymisensä eri tilanteissa; luoda opiskelijoiden emotionaalisia kokemuksia, luoda ryhmässä hyvinvoinnin ilmapiiri; hallitse aloitetta viestinnässä käyttämällä tähän runsaasti työkaluja, jotka lisäävät vuorovaikutuksen tehokkuutta.

Palautteen muodostaminen viestintäprosessissa auttaa empaattisia prosesseja jotka syntyvät opettajan ja oppilaiden välisessä vuorovaikutuksessa. Emotionaalinen palaute saavutetaan kyvyllä vangita ryhmän yleinen psykologinen mieliala opiskelijoiden käytöksellä; tuntea muutoshetki opiskelijoiden tunnetiloissa, työhalussa ja -valmiudessa, yleisessä mielialassa: nähdä ajoissa yksittäisten opiskelijoiden poistuminen yleisestä toiminnasta.

Yksi kommunikatiivisen toiminnan tehokkuutta lisäävistä keinoista on pedagoginen tekniikka, joka on joukko taitoja, joita tarvitaan stimuloimaan sekä yksittäisten opiskelijoiden että koko tiimin aktiivisuutta: kyky valita oikea tyyli ja sävy kommunikoinnissa opiskelijoiden kanssa. , hallitsee huomionsa, toimintatahtiaan, taitojaan osoittaa asennettaan opiskelijoiden toimintaan. Toisin sanoen se on kykyä ilmaista tunteitaan ikään kuin "tilauksesta", pedagogisen tarkoituksenmukaisuuden puitteissa.

Lähetä hyvä työsi tietokanta on yksinkertainen. Käytä alla olevaa lomaketta

Opiskelijat, jatko-opiskelijat, nuoret tutkijat, jotka käyttävät tietopohjaa opinnoissaan ja työssään, ovat sinulle erittäin kiitollisia.

Lähetetty http://allbest.ru

Luento

Aihe: Korkea-asteen koulutusprosessin aiheet

Suunnitelma

1. Pedagogisen toiminnan käsite

2. Pedagogisten kykyjen rakenne

3. Opettaja koulutusprosessin kohteena

4. Opiskelijat sosiaalisena ryhmänä

1. Pedagogisen toiminnan käsite

Pedagoginen toiminta- Tämä on toimintaa, joka varmistaa ihmisten välisen suhteen hengellisen ja käytännön kokemuksen siirtämisessä sukupolvelta toiselle. Pedagoginen toiminta koostuu kahdesta tyypistä: tieteellinen ja käytännöllinen.

Pedagogista toimintaa voi harjoittaa yhteiskunnallisesti koulutettu henkilö, jolla on pedagoginen (ammatillinen) koulutus.

Aihe pedagoginen toiminta on koko nuoremmalle sukupolvelle välitettäväksi valittu ja tarkoitettu kulttuurin osa, jonka erityinen käsittely mahdollistaa tavoitteen saavuttamisen.

Tämä toiminta syntyi sivilisaation historiassa kulttuurin kynnyksellä, kun tehtävä ”tuotantotaitojen ja sosiaalisen käyttäytymisen normien näytteiden (standardien) luominen, säilyttäminen ja siirtäminen nuoremmille sukupolville toimi yhtenä ratkaisevista sosiaalisen kehityksen kannalta, alkaen primitiivisestä yhteisöstä, jossa lapset oppivat kommunikoidessaan vanhempiensa kanssa, jäljittelemällä, adoptoimalla, seuraamalla heitä, minkä J. Bruner määritteli "kontekstissa oppimiseksi".

J. Brunerin mukaan ihmiskunta tietää "vain kolme päätapaa opettaa nuorempaa sukupolvea: taidon komponenttien kehittäminen leikkimisprosessissa korkeampien kädellisten parissa, oppiminen alkuperäiskansojen kontekstissa ja abstrakti menetelmä koulu erotettu suorasta harjoittelusta."

Sosiokulttuurisen kokemuksen siirron muodot ovat muuttuneet koulun kehityshistoriassa. Se oli keskustelu (sokraattinen keskustelu); työpajoissa (kokemus keramiikka-, nahka-, kudonta- ja muilta teollisen koulutuksen aloilta), joissa pääasia oli opiskelijan järjestelmällinen ja määrätietoinen osallistuminen teknologiseen prosessiin, tuotantotoiminnan johdonmukainen kehittäminen; suullinen opetus ("sedien", luostarien, tutorien instituutio jne.).

Y.A. Komenskyn ajoista lähtien se on vakiintunut luokkahuonekoulutusta, jossa erotettiin sen muodot kuten oppitunti, luento, seminaari, testi, työpajat.

Viime vuosikymmeninä koulutus on ilmestynyt. Huomaamme tässä, että opettajalle yksi hänen toiminnan vaikeimmista muodoista on luento, kun taas opiskelijalle, oppilaalle seminaarit, testit. Pedagogisella toiminnalla on samat ominaisuudet kuin millään muullakin ihmistoiminnalla. Tämä on ennen kaikkea määrätietoisuutta, motivaatiota, objektiivisuutta.

Pedagogisen toiminnan rakenteessa A.I. Shcherbakov erottaa seuraavat komponentit: gnostinen, rakentava, organisatorinen ja kommunikatiivinen.

Gnostinen komponentti- tämä on opettajan tietojen ja taitojen järjestelmä, joka muodostaa hänen ammatillisen toimintansa perustan, sekä tietyt kognitiivisen toiminnan ominaisuudet, jotka vaikuttavat sen tehokkuuteen. Tietojärjestelmä sisältää maailmankuvan, yleiset kulttuuritasot ja erikoistiedon tason.

TO yleistä kulttuuritietoa sisältää tietoa taiteen ja kirjallisuuden alalla, tietoisuutta ja kykyä navigoida uskonnon, oikeuden, politiikan, talouden ja yhteiskuntaelämän asioissa, ympäristöongelmia; joilla on merkityksellisiä kiinnostuksen kohteita ja harrastuksia.

Erikoisosaamista sisältää aineen hallinnan sekä pedagogiikan, psykologian ja opetusmenetelmien tuntemuksen.

Rakenne tai muotoilu kyvyt ovat ratkaisevia korkean pedagogisen taidon saavuttamisessa. Kaiken muun tiedon käytön tehokkuus riippuu heistä.

Psykologinen mekanismi näiden kykyjen toteuttamiseksi on koulutusprosessin henkinen mallinnus.

Suunnittelukyky tarjoaa strateginen painopiste pedagogista toimintaa ja ilmenevät kyvyssä keskittyä lopulliseen päämäärään. Suunnitteluominaisuudet varmistavat toteutuksen taktisia kohteita: kurssin jäsentäminen, tietyn sisällön valitseminen yksittäisille osiolle, tuntien johtamismuotojen valinta jne.

Organisaatiotaidot palvelevat paitsi varsinaisen oppimisprosessin organisointia myös opettajan toiminnan itseorganisaatiota.

Pedagoginen prosessi- tämä on ennen kaikkea persoonallisuuksien vuorovaikutus, ja siten opettajasta itsestään tulee tärkein vaikuttamiskeino ihmisenä, eikä vain asiantuntijana, jolla on tarvittavat tiedot ja taidot.

Pedagoginen prosessi edustaa viiden toisiinsa yhdistetyn elementin järjestelmää:

1) tarkoitus oppiminen (T) (eli miksi opettaa);

3) menetelmät, opetusmenetelmät, pedagogisen viestinnän keinot (M) (miten opettaa);

4) opettaja(P);

5) opiskelija-(U).

Missä tahansa pedagoginen prosessi tapahtuu, riippumatta siitä, kuka opettaja sen luo, sillä on sama rakenne:

Tehokkuus pedagoginen prosessi johtuu jatkuvasta palautteen läsnäolosta, jonka avulla opettaja voi saada oikea-aikaisesti tietoa saatujen tulosten yhteensopivuudesta suunniteltujen tehtävien kanssa.

Pedagogisen prosessin yksikkö, jonka ratkaisua varten järjestetään pedagoginen vuorovaikutus sen jokaisessa vaiheessa, on pedagoginen tehtävä (koulutuksen pedagoginen tilanne, jolle on ominaista opettajien ja oppilaiden vuorovaikutus, korreloi toiminnan tarkoituksen ja sen toteuttamisen edellytysten kanssa).

Pedagogisen toiminnan tavoitteet monitoiminen Siksi pedagogiset tehtävät ovat luonteeltaan monimutkaisia. Niitä ei voida ratkaista pelkästään pedagogiikan, psykologian tai tiettyjen tieteiden opetusmenetelmien avulla, vaan niihin liittyy eräänlainen eri alojen tiedon synteesi.

Main yliopisto-opettajan toiminnan sisältö sisältää useita toimintoja:

koulutusta

koulutuksellinen

organisatorinen

tutkimusta.

Nämä toiminnot ilmenevät yhtenäisyydessä, vaikka monille opettajille yksi niistä hallitsee muita. Pedagogisen ja tieteellisen työn yhdistelmä on erityisin yliopisto-opettajalle.

Tutkimustyö rikastuttaa opettajan sisäistä maailmaa, kehittää hänen luovaa potentiaaliaan ja kohottaa opintojen tieteellistä tasoa. Samalla pedagogiset tavoitteet vaativat usein aineiston syvällistä yleistämistä ja systematisointia, pääajatusten ja johtopäätösten perusteellisempaa muotoilua, selventävien kysymysten muotoilua ja jopa uusien hypoteesien luomista.

Klassinen esimerkki tieteen historiasta: D.I.:n tieteellinen perustavanlaatuinen saavutus. Mendelejev - elementtien jaksollisen järjestelmän rakentamisen periaatteen löytäminen - oli tulos tiedemies-opettajan metodologisesta kehityksestä.

Kaikki yliopiston opettajat voidaan jakaa ehdollisesti kolmeen ryhmään:

· Pedagogisen suuntautumisen hallitsevat opettajat (noin 2/5 kokonaismäärästä);

· Valtaosa tutkimussuuntautuneisuudesta (noin 1/5);

· Pedagogisesti ja tutkimuksellisesti suuntautuneena yhtä vakavasti (hieman yli kolmannes). (Rumpparit, 1981).

Tutkimuskomponentin vaikutus selittää korkeakouluopettajien (16-20-vuotiaat) korkeamman ammattitaidon aikaisemman saavuttamisen lukion opettajiin (20-25-vuotiaat) verrattuna.

Yliopisto-opettajan ammattitaito pedagogisessa toiminnassa ilmenee kyvyssä nähdä ja muotoilla pedagogisia tehtäviä pedagogisten tilanteiden analyysin perusteella löytää parhaat tavat ratkaista ne.

Yksi pedagogisen toiminnan tärkeimmistä ominaisuuksista on sen luova luonne.

Opettajan luova yksilöllisyys on hänen toiminnan korkein ominaisuus, ja kuten mikä tahansa luovuus, se liittyy läheisesti hänen persoonallisuutensa kanssa. Tietyssä mielessä opettaja on yliopiston keskeinen hahmo, hänellä on myös strateginen rooli opiskelijan persoonallisuuden kehittämisessä ammatillisen koulutuksen aikana.

Opettajan ja opiskelijan välisen vuorovaikutuksen valtava potentiaali heidän persoonallisuutensa kehittymiselle ei ole vielä tullut syvällisen psykologisen analyysin aiheeksi.

Edistynyt pedagoginen käytäntö on kuitenkin pitkään siirtänyt koulutusprosessia ihmissuhteiden tasolle sanan täydessä merkityksessä, ts. muuttaa sen vuorovaikutukseksi, dialogiksi henkilökohtaisen kasvun lähteeksi molemmille prosessin osallistujille . Näin erinomaiset opettajat rakensivat suhteitaan oppilaisiin kaikkina aikoina.

Jos pedagoginen prosessi on ennen kaikkea yksilöiden vuorovaikutus, niin Opettajan tärkein vaikutuskeino tulee hänestä itsestään ihmisenä, eikä vain asiantuntijana, jolla on tarvittavat tiedot ja taidot.

Inhimilliset ominaisuudet, vaativuus itseään ja muita kohtaan ovat ratkaisevassa roolissa hänen toiminnassaan ja ammatillisissa ominaisuuksissaan.

Erikoistutkimusten tulokset tallentavat muutoksia opiskelijoiden käsityksissä arvovaltaisesta opettajasta ja tämän auktoriteetin lähteistä: persoonallisuuden ominaisuuksien merkitys on kasvanut ja vastaavasti opettajan toimintaan tarvittavien muiden ("instrumentaalisten") ominaisuuksien osuus on vähentynyt.

Samanlainen suuntaus on havaittavissa opettajan ihanteen muutoksessa. Vastatessaan kysymykseen objektiivisista vaikeuksista vahvistaa auktoriteettiaan ja ratkaista muita ammatillisia ongelmia, opettajat havaitsevat usein pedagogiikan ja psykologian tietämyksen puutteen.

2. Pedagogisten kykyjen rakenne

Pedagogisten kykyjen rakenteessa erotetaan seuraavat komponentit:

* Gnostikko

* Rakentava

* Organisatorinen

* Kommunikaatio (Kuzmina N.V., Esareva Z.F.).

Gnostinen komponentti -- se on opettajan tieto- ja taitojärjestelmä, joka muodostaa hänen ammatillisen toimintansa perustan, sekä tietyt kognitiivisen toiminnan ominaisuudet, jotka vaikuttavat sen tehokkuuteen.

Kognitiivinen toiminta sisältää kyvyn rakentaa ja testata hypoteeseja, olla herkkä ristiriitaisuuksille ja kriittisesti arvioida saatuja tuloksia.

Tietojärjestelmä sisältää:

Maailmankuvan taso

Yleinen kulttuuritaso

erikoisosaamisen taso.

maailmankatsomustieto liittyvät läheisesti opettajan persoonallisuuden yleiseen suuntautumiseen, joka ilmenee vakaassa suhdejärjestelmässä maailmaan, työhön, muihin ihmisiin, itseensä sekä hänen elämänasemansa toiminnassa.

TO yleistä kulttuuritietoa sisältää tietoa taiteen ja kirjallisuuden alalla, tietoisuutta ja kykyä navigoida uskonnon, oikeuden, politiikan, talouden ja yhteiskuntaelämän sekä ympäristökysymyksissä; joilla on merkityksellisiä kiinnostuksen kohteita ja harrastuksia.

Heidän alhainen kehitystasonsa johtaa yksipuoliseen persoonallisuuteen ja rajoittaa opiskelijoiden koulutusmahdollisuuksia.

Erikoisosaamista sisältää aiheen tuntemuksen sekä pedagogiikan, psykologian ja opetusmenetelmien tuntemuksen. Heikko lenkki on yleensä pedagogiikan, psykologian ja korkeakoulutuksen opetusmenetelmien tuntemus.

Tärkeä osa pedagogisten kykyjen gnostista komponenttia on tieto ja taidot, jotka ovat varsinaisen kognitiivisen toiminnan perusta, ts. toimintaa uuden tiedon hankkimiseksi.

Jos gnostiset kyvyt muodostavat perustan opettajan toiminnalle, niin ratkaisevia korkean taitotason saavuttamisessa rakentavia ja suunnittelukykyjä .

Suunnittelukyky tarjoavat pedagogisen toiminnan strategisen suuntautumisen ja ilmenevät kyvyssä keskittyä lopulliseen päämäärään, ratkaista kiireellisiä ongelmia ottaen huomioon opiskelijoiden tuleva erikoistuminen, ottaa huomioon sen paikka opetussuunnitelmassa kurssia suunniteltaessa ja luoda tarvittavat suhteita muihin tieteenaloihin.

Tällaiset kyvyt kehittyvät vain iän ja kokemuksen myötä, joten niiden muodostumisen korkea taso havaitaan yleensä professorien ja apulaisprofessorien keskuudessa ja alhainen yleensä aloittelevien opettajien keskuudessa.

Rakenteellinen kyky varmistaa taktisten tavoitteiden toteutuminen:

Ш Kurssin jäsentäminen,

Ш Tietyn sisällön valinta yksittäisiin osioihin,

Ш Tuntien johtamismuotojen valinta.

D.Allen, K.Rine rakensi mikrosiru pedagogisen taidon komponenteista:

1. Vaihtelu opiskelijoiden stimulaatiossa (ilmaistuna monologin torjumisena, yksitoikkoisena opetusmateriaalin esittämisenä, opettajan vapaana käytöksenä luokkahuoneessa).

2. Opiskelijan asenteen saaminen aineiston havainnointiin ja omaksumiseen (kiinnostuksen herättäminen jännittävän alun, vähän tunnetun tosiasian, ongelman alkuperäisen tai paradoksaalisen muotoilun avulla).

3. Pedagogisesti pätevä tiivistää oppitunnin tai sen erillisen osan tulokset.

4. Taukojen tai ei-verbaalisten viestintävälineiden käyttö (katso, ilme, eleet).

5. Positiivisen ja negatiivisen vahvistusjärjestelmän taitava soveltaminen.

6. Johtava kysymys ja varmistuskysymykset.

7. Kysymysten esittäminen, jotka saavat opiskelijat yleistämään oppimateriaalia.

8. Käytä luovuutta edistäviä tehtäviä.

9. Huomion keskittymisen, opiskelijan henkiseen työhön osallistumisen asteen määrittäminen hänen käyttäytymisensä ulkoisten merkkien perusteella.

10. Kuvien ja esimerkkien käyttö.

11. Mestarillinen luento.

12. Toistojen vastaanoton käyttö.

Tämän mikropiirin elementit voivat palvella pedagogisen toiminnan kehitystason indikaattorit.

Organisaatiotaidot ei ainoastaan ​​virtaviivaista opiskelijoiden varsinaista opetusprosessia, vaan myös organisoi opettajan toimintaa yliopistossa.

On todettu, että organisaatiotaidot, toisin kuin gnostiset ja rakentavat, heikkenevät iän myötä.

Kommunikointitaidot -- Opettajan ja opiskelijoiden ja muiden opettajien välisten kontaktien luomisen helppous sekä tämän viestinnän tehokkuus pedagogisten ongelmien ratkaisemisessa riippuu heidän kehitystasosta.

Kommunikaatiolla on myös tunneinfektion, kiinnostuksen herättämisen ja yhteistoimintaan kannustavan tehtävän.

Opettajan kyky tyydyttää paitsi opiskelijoiden kognitiiviset tarpeet myös henkilökohtaisen kommunikoinnin tarve on tärkeä osa opettajan ammatillisia kykyjä.

3. Opettaja koulutusprosessin kohteena

Pedagogisen toiminnan yhteiskunnallinen merkitys asettaa erityisiä vaatimuksia opettajan persoonallisuus (opettaja, luennoitsija), hänen älyllinen potentiaalinsa ja moraalinen luonne. Historiallisesti jokainen kasvatus- ja kasvatusteoria asettaa omat vaatimuksensa opettajan persoonallisuudelle ja toiminnalle.

Joten nykyaikaiselle koulutusvaiheelle on tärkeää paitsi eikä niinkään opettaa tunnetun (tietyn) määrän tietoa, vaan myös kouluttaa halu ja kyky hankkia tämä tieto ja käyttää sitä . Tämä todellinen vaatimus muuttaa radikaalisti opettajan roolia. Nykyään yliopiston opettajalta vaaditaan muutakin kuin olla tieteellisen tiedon kantaja ja "välittäjä" ("aineopettaja").

tarkoituksenmukaista tullakognitiivisen toiminnan järjestäjä opiskelijat, heidän itsenäinen työnsä, tieteellinen luovuus.

Opettajan ammatti on yksi ammateista kirjoita "mies - mies" tähän ammatilliseen järjestelmään ominaisten henkilön ominaisuuksien kanssa.

Opettajan ammatillisesti välttämättömien ominaisuuksien rakenne voidaan esittää lohkoina tavoite (ammatilliset tiedot, ammatilliset taidot, psykologiset ja pedagogiset tiedot) ja subjektiivisia ominaisuuksia (psykologiset asemat, asenteet, persoonallisuuden piirteet).

Psykologinen muotokuva opettajasta mikä tahansa akateeminen tieteenala sisältää seuraavat rakenteelliset osat:

1) henkilön yksilölliset ominaisuudet, toisin sanoen hänen ominaisuudet yksilönä (temperamentti, taipumukset jne.);

2) henkilökohtaiset ominaisuudet, toisin sanoen hänen piirteet persoonana (henkilön sosiaalinen olemus);

3) kommunikatiiviset (vuorovaikutteiset) ominaisuudet;

4) status-positiaalinen, eli aseman, roolin, suhteiden piirteet tiimissä;

5) toiminta (ammatti-aine);

6) ulkoiset käyttäytymisindikaattorit.

Pedagoginen kulttuuri. Pedagoginen kulttuuri ymmärretään osana ihmisen yleistä kulttuuria, jota voidaan pitää dynaamisena pedagogisten arvojen, toimintatapojen ja opettajan ammatillisen käyttäytymisen järjestelmänä. Tämä on koulutustaso, jonka kautta ammatillinen tieto välitetään.

Pedagogisen kulttuurin komponentteja on neljä:

1. Pedagoginen asema ja opettajan ammatilliset ja henkilökohtaiset ominaisuudet - tämä on henkilökohtainen asenne tiettyihin todellisuuden puoliin, joka ilmenee vastaavassa käyttäytymisessä.

Pedagoginen asema on tietty moraalinen valinta, jonka opettaja tekee. Sille on ominaista kaksi puolta: ideologinen (opettajan tietoisuus ammatin yhteiskunnallisesta merkityksestä, vakaumus valinnan oikeellisuudesta, suuntautuminen humanistisiin periaatteisiin) ja käyttäytyminen (opettajan kyky olla vastuussa tehdyistä päätöksistä, luoda edellytykset opiskelijan persoonallisuuden itseoivallus). Pedagoginen asema toteutuu opettajan henkilökohtaisten ja ammatillisten ominaisuuksien, kiinnostuksen kohteiden ja henkisten tarpeiden kautta. Se sisältää yksilön suuntautumisen, moraaliset ominaisuudet, asenteen pedagogiseen työhön.

2. Pedagoginen tieto ja asenne heihin sekä ajattelu. Tieto voi olla metodologista, teoreettista, yleispedagogista, soveltavaa (eli tietoa tietyillä pedagogisen prosessin alueilla), yksityistä soveltavaa (tieto yksittäisillä tieteenaloilla). Asenne tietoon määräytyy ajattelun tason mukaan.

Pedagoginen ajattelu sisältää kriittistä ajattelua (tarve analysoida vuorovaikutustasi opiskelijan kanssa); luova luova ajattelun suuntautuminen; ongelmavarianttiajattelu.

3. Ammattitaito ja pedagogisen toiminnan luova luonne. Kohdistaa sellaiset taitoryhmät kuin tietotaidot (kyky valita ja jäsentää tietoa); kyky asettaa tavoitteita ja suunnitella koulutustoimintaa; organisatoriset taidot; kommunikointitaidot; kyky suorittaa analysointia ja itsetutkiskelua; pedagogisten laitteiden hallussapito jne.

4. Henkilökohtainen itsesääntely ja ammatillisen käyttäytymisen kulttuuri (ensisijaisesti pedagoginen tahdikkuus). Itsesääntely on pedagogisten vaatimusten mukaista käyttäytymistä, toimintaa opiskelijoiden tarpeiden ja etujen täyttämiseksi.

Se toteutetaan normatiivisten (joukko tietoja, käsitteitä ja vaatimuksia opettajan persoonallisuudelle), säätelyn (tunteet, asenteet, uskomukset, jotka opettaja toteuttaa käytöksessään) ja toiminta-käyttäytymiskomponenttien (tahtoprosessien toteuttaminen ohjauksen suuntaan) kautta. ja korjata hänen käyttäytymistään).

Pedagogisen kulttuurin komponenttien muodostumisasteelle on ominaista sen kolme tyyppiä. tasot: korkea (ammattimainen-luova), ammatillinen-sopeutuva ja matala (lisäntä-ammattimainen).

Opettajan persoonallisuudessa opiskelijat hylkäävät alhaisen kulttuuritason, tietämättömyyden, suvaitsemattomuuden, valheen, opiskelijan arvon nöyryytyksen, ylimielisyyden, julmuuden, vihan, aggressiivisuuden.

Päinvastoin, he arvostavat korkeasti puhtaasti inhimillisiä ominaisuuksia, kuten hyväntahtoisuutta, tahdikkuutta, laajaa näkemystä, innostusta opetettavasta aiheesta ja sen tuntemista, kiinnostusta opiskelijan persoonallisuutta kohtaan, kunnioitusta, suvaitsevaisuutta, ymmärrystä, sosiaalisuutta, oikeudenmukaisuutta.

4. Opiskelijat sosiaalisena ryhmänä

Opiskelijat erityisryhmänä nousivat Eurooppaan 1100-luvulla samaan aikaan kuin ensimmäiset yliopistot. Yhteiskunnallisena ryhmänä opiskelijat ovat nuorten yhdistys, jolla on tiettyjä yhteiskunnallisesti merkittäviä toiveita ja tehtäviä.

Samaan aikaan opiskelijoilla, jotka edustavat tiettyä nuorten opiskelijoiden ryhmää, on omat ominaisuutensa. Psykologi Yu.A. Samarin pani merkille seuraavat opiskelijaikään liittyvät ristiriidat:

1. Ristiriidat opiskelijan henkisten ja fyysisten voimien kukoistuksen ja ankaran aikarajan välillä, taloudelliset mahdollisuudet vastata lisääntyneisiin tarpeisiin.

2. Ristiriidat tiedon valinnan riippumattomuuden halun ja tietyn profiilin asiantuntijan koulutuksen melko jäykkien muotojen ja menetelmien välillä. Tämä on luonteeltaan didaktinen ristiriita, se voi johtaa opiskelijoiden ja opettajien tyytymättömyyteen koulutusprosessin tuloksiin.

I.I. Mechnikov viittaa kahteen nuoruuden pääpiirteeseen. opettaja opiskelija ammatti koulutus

Ensinnäkin nuoruudessa, normaaleissa elämänolosuhteissa, itsesäilytysvaisto ei paljasteta riittävästi. Siksi nuoret miehet ottavat usein riskejä pienistä asioista välittämättä tekojensa seurauksista. Usein nämä teot perustuvat yleviin motiiveihin, mutta yhtä usein nuoret miehet kuluttavat itsensä kaiken tuomitsemisen arvoisiin tekoihin. Nuoruus on epäitsekkäiden uhrien, mutta myös erilaisten pahoinpitelyjen aikaa. Elämän aliarvioiminen siunauksena johtaa siihen, että nuorena ihmiseen voi kehittyä pessimistinen mieliala.

toiseksi, nuorisolle on ominaista luonnollinen epäharmonia. Joten halut ja pyrkimykset kehittyvät aikaisemmin kuin luonteen tahto ja vahvuus, ja sellaisissa olosuhteissa nuori mies ei aina pysty tukahduttamaan joitain liiallisia ja tarpeettomia pyrkimyksiä ja haluja. Ja tässä suhteessa hän on samanlainen kuin lapsi, joka yrittää ottaa kaiken, mitä hän näkee edessään.

Yksi murrosiän päätrendeistä on kommunikoinnin suuntautuminen vanhemmilta ja yleensä vanhemmilta ikätovereille, jotka ovat enemmän tai vähemmän tasa-arvoisia. Opiskelijoiden käyttäytyminen olemukseltaan on kollektiivista ryhmää.

Ensinnäkin Kommunikointi ikätovereiden kanssa on erittäin tärkeä spesifinen tiedonvälityskanava, jonka kautta nuoret miehet oppivat monia tarpeellisia asioita, joita aikuiset eivät syystä tai toisesta kerro heille.

Toiseksi, se on erityinen ihmissuhde. Ryhmäpelit, luennot, seminaarit ja muut yhteistoiminta opiskelijaympäristössä kehittävät tarvittavia sosiaalisen vuorovaikutuksen taitoja, kykyä noudattaa kollektiivista kurinalaisuutta ja samalla puolustaa oikeuksiaan, korreloida henkilökohtaisia ​​etuja julkisiin.

Kolmanneksi, se on erityinen tunnekontakti. Tietoisuus ryhmään kuulumisesta, solidaarisuudesta, toverisesta keskinäisestä avusta ei ainoastaan ​​helpota nuoren miehen autonomiaa aikuisista, vaan antaa hänelle myös erittäin tärkeän emotionaalisen hyvinvoinnin ja vakauden tunteen.

Onnistuiko hän ansaitsemaan tasa-arvoisen kunnioituksen ja rakkauden, toverit ovat ratkaisevan tärkeitä nuoren miehen itsekunnioituksen kannalta. Tyypillinen piirre nuorisoryhmille on erittäin korkea mukavuus. Puolustaessaan kiivaasti itsenäisyyttään vanhemmistaan, nuoret miehet ovat usein täysin kritiikkiä oman ryhmänsä ja sen johtajien mielipiteitä kohtaan.

Kirjallisuus

1. Dzhakupov S.M. Oppimisprosessin psykologinen rakenne. Almaty, 2009

2. Petrovski A.V. Kehitys- ja pedagoginen psykologia. M., 1979

3. Zimnyaya I.A. Pedagoginen psykologia. M., 2008

4. Kokin A.B. Opiskelijat sosiaalisena ryhmänä, moderneja sosiopsykologisia ajatuksia opiskelijoista. Julkaistu: Integratiivinen lähestymistapa ihmisen psykologiaan ja ihmisten sosiaaliseen vuorovaikutukseen / toim. Volokhonskoy M.S., Miklyaeva A.V. // II koko Venäjän tieteellis-käytännöllisen (kirjeenvaihto)konferenssin aineisto. - MO: SIVT, 2012. - S. 129-135. [Sähköinen resurssi]. - Käyttötila: http://www.humanpsy.ru/articles/conf-2012/2012-21-Kokin.pdf

Isännöi osoitteessa Allbest.ru

Samanlaisia ​​asiakirjoja

Koulutusprosessin olemuksen ja eheyden karakterisointi dynaamisena pedagogisena järjestelmänä. Opettajan toiminnan huomioiminen koulutusprosessin rakentamisessa. Pedagogisen vuorovaikutuksen keskinäisen ja ainetyypin tutkimus.

lukukausityö, lisätty 13.6.2010


Koulutusprosessin ydin ja osallistujat. Opettajan asenteet ja arvot. Pedagogisen toiminnan tyylit. Oppilaitoksen hallinnon piirteet. Luokanopettajan tehtävät. Koulun ja perheen välisen vuorovaikutuksen organisointimuodot.

testi, lisätty 28.4.2015


Pedagoginen koulutusprosessi: olemus ja ominaisuudet. Koulutusprosessin pääaineet koulussa. Pedagogia ihmisen toiminnan alana. Itsemääräämisoikeuden tarve murrosiän ja nuoruuden vaihteessa.

lukukausityö, lisätty 11.11.2014


Kriteerit opettajan persoonallisuuden kehittymiselle ammattilaisena. Kuvaus tärkeimmistä pedagogisista tehtävistä - strategiset, operatiiviset ja taktiset. Subjektiiviset edellytykset korkeakouluopettajan ammatillisen ja pedagogisen kulttuurin kehittymiselle.

tiivistelmä, lisätty 11.11.2013


Persoonallisuuden ominaisuuksien luokittelu. Luonteen tyyppi ja sen elementtien merkitys ammattitoiminnalle. Opiston koulutusprosessin piirteet. Harjoittelun ympäristöolosuhteiden vaikutuksen tutkiminen opiskelijoiden psykologisten ominaisuuksien dynamiikkaan.

lukukausityö, lisätty 14.11.2014


Koulutusprosessin olemus, rakenne, ominaisuudet keskiasteen erikoistuneiden oppilaitosten oppilaitoksissa. Keskiasteen ammatillisen koulutuksen kehityksen suuntaukset Venäjän federaatiossa. Omskin moottoriliikenneopiston koulutusprosessin ominaisuudet.

lukukausityö, lisätty 14.9.2011


Pedagogisen toiminnan olemus ja rakenne, sen päätehtävät. Korkeakouluopettajan persoonallisuus ja ammatilliset kyvyt. Menestyksellisen koulutuksen periaatteet ja säännöt. Osaamisperusteisen lähestymistavan käsite ja tarkoitus, pedagogisen viestinnän tyylit.

tiivistelmä, lisätty 12.1.2012


Pedagogiikan aine ja tehtävät. Pedagogiikan pääkategorioiden sisältö. Opettajan pedagogisessa työssä käyttämät tiimin ja persoonallisuuden tutkimusmenetelmät. Persoonallisuuden kehittymisen tekijät, niiden huomioiminen koulutusprosessin organisoinnissa.

huijauslehti, lisätty 13.8.2010


Koulu ja perhe kasvatusprosessin aiheina. Vuorovaikutus vanhempien kanssa koulutusprosessin toteuttamisen edellytyksenä. Koulutustyön suunnittelu. Tutkimus Delida L.N. luokanopettajan työkentällä oppilaan perheen kanssa.

lukukausityö, lisätty 9.4.2015


Esiopetuslaitoksen (DOE) koulutusprosessin analyysi nykyisessä vaiheessa, toiminta-alueet, jotka lisäävät sen tehokkuutta. Olosuhteiden luominen lasten terveyden vahvistamiseksi, vuorovaikutus perheen kanssa. DOW:n henkilöstöpolitiikka.

Koulutustoiminnan kokonaisaihe

Pedagogisen ja kasvatuksellisen toiminnan aiheita kuvattaessa on ensinnäkin tarpeen huomata, että jokainen opettaja ja opiskelija, joka edustaa sosiaalista ainetta (pedagogista yhteisöä tai oppisopimuskoulutusta), ovat yhdessä koko koulutusprosessin kumulatiivinen aine. Yhteiskunnallisia arvoja edustavaa kumulatiivista oppiainetta edustavat kussakin koulutusjärjestelmässä, oppilaitoksessa hallinto, opetushenkilöstö, opiskelijayhteisö (instituutissa se on hallinto, laitos, dekanaatti, opintoryhmät). Näiden yhteenliittymien toimintaa ohjaavat ja säätelevät laki- ja toimintaperiaatteet. Jokaisella koosteaiheeseen sisältyvillä erityisaineilla on omat, mutta sovitut, yhtenäiset tavoitteensa. Ne esitetään tiettyjen tulosten muodossa, mutta toimintojen ja roolien rajauksella, minkä vuoksi koulutusprosessi on monimutkainen polymorfinen toiminta. Koulutusprosessin yleisenä tavoitteena toimintana on sivilisaation, tietyn kansan, yhteisön keräämän sosiaalisen kokemuksen säilyttäminen ja kehittäminen. Sitä toteuttaa kaksi vastakkaista tavoitetta: lähetys ja vastaanotto, tämän kokemuksen kehittämisen organisointi ja sen assimilaatio. Tässä tapauksessa puhumme koko koulutusprosessin ideaalisesta kokonaisuudesta, jonka tehokkuuden määrää molempien osapuolten tietoisuus yhteisestä sivilisaatioltaan merkittävästä tavoitteesta.

Koulutustoiminnan aiheiden motivaatioalue

Opetusprosessin oppiaineiden erityispiirre on myös niiden motivaatioalue, joka

5 Kasvatuspsykologia 129

kahdelta puolelta. Ihanteellisen järjestelmän pedagogisen toiminnan aihe pyrkii saavuttamaan yhteisen tavoitteen - "opiskelijoille ja sitten itselleen". Koulutustoiminnan aihe toimii ikään kuin tämän järjestelmän päinvastaiseen suuntaan: "itsensä - yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi" etäisenä ja ei aina selitettävänä näkökulmana. Opettajan yhteinen piste "opiskelijalle" ja opiskelijan "itselleen" määrittää pragmaattisen, "todellisuudessa toimivan" A.N:n terminologiassa. Leontiev, motiivi. Hän on se, joka luonnehtii opettajan ja opiskelijan edustaman kokonaisideaalisen aiheen toimia. "Ymmärretyt" motiivit ovat ikään kuin opetusprosessin perustana, joita ei aina edes täysin ymmärtänyt paitsi opiskelija, myös opettaja.

Aihe oppiaineen toiminnan koulutusprosessissa

Opetusprosessin subjekti kokonaisaineen toimintana, ts. se on suunnattu joukko sosiaalisen tietoisuuden arvoja, tietojärjestelmää, toimintatapoja, joiden siirtäminen opettajan puolelta kohtaa tietyn tavan hallita ne opiskelijan toimesta. Jos hänen hallintatapansa osuu yhteen opettajan tarjoaman toimintatavan kanssa, niin yhdistetty toiminta tuottaa tyydytystä molemmille osapuolille. Jos tässä vaiheessa on ristiriita, niin aiheen yleisyys rikotaan.

Aineiden kehittäminen ja itsensä kehittäminen

S.L.:n mukaan Rubinshtein, toiminnan kohteen tärkeä ominaisuus - hän muodostuu ja kehittyy siinä - ei viittaa vain opiskelijan kehitykseen (kuten yleensä oletetaan), vaan myös itsensä kehittämiseen, opettajan itsensä parantamiseen. Koulutusprosessin erityispiirre on näiden kahden ilmiön vastavuoroisuus (täydentävyys, keskinäinen täyttymys): opiskelijan kehitys edellyttää opettajan jatkuvaa itsensä kehittämistä, mikä on opiskelijan kehityksen edellytys.

On merkittävää, että koulutusprosessin ihanteellista kokonaisuutta edustaa P.F. Kapterev, ikään kuin yksi koulutusala, oppimisen ja kehityksen kenttä.

”Luovaa opettajaa ja opiskelijaa yhdistää itsekoulutuksen ja kehittymisen tarve. Sitä vastoin koulun opettaja, joka kuvittelee olevansa täydellinen viisas, jolla ei ole tarvetta oppia lisää, ei kuulu tälle alalle, ei kulje yhtään askelta kehityksen tikkailla, hänelle on vieras opetustyö. Hän seisoo erillään kulttuurista, sen assimilaatiosta ja henkilökohtaisesta parantamisesta.. Koulutusprosessin aiheet ovat "tuomittuja" itsensä kehittämiseen, jonka sisäinen vahvuus toimii lähteenä ja sysäyksenä jokaisen kehitykselle.

Aihe suhdejärjestelmässä

Koulutusprosessin aiheen erityispiirre heijastaa myös sellaista tärkeää ominaisuutta kuin aiheen muodostuminen hänen suhteidensa järjestelmässä muihin. Koulutusprosessia missä tahansa pedagogisessa järjestelmässä edustavat monet ihmiset, ryhmät, ryhmät (opetus, opetus, luokkahuone jne.). ”Jokainen yksittäinen oppiaine sisältyy samanaikaisesti erilaisiin kollektiivisiin oppiaineisiin. Erilaiset kognitiivisen toiminnan järjestelmät, joilla on omat standardinsa ja norminsa, ovat integroituneet yksilöön tietyksi eheydeksi. Jälkimmäisen olemassaolo on Itsen ykseyden välttämätön edellytys.. Siksi kollektiivisen aiheen ongelmasta tulee itsenäinen koulutus- ja tuotantoongelma, opiskelijoiden (Ya.L. Kolominsky) ja opetushenkilöstön välisen suhteen ongelma sosiaalisen yhteisön erikoistapauksena (AV Petrovsky, AI Dontsov, FI Emelyanov jne.).

Koulutusprosessin aiheille on tunnusomaista sekä yleiset ominaisuudet, jotka ovat luontaisia ​​kognition, toiminnan, elämän aiheelle yleensä, että heille ominaiset ominaisuudet koulutusprosessin aiheina, joissa heidän ominaisuutensa paljastuvat.

Kysymyksiä itsetutkiskelua varten -L

1. Mitä kohteen ja subjektin rinnastamista koskeva säännös tarkoittaa?
ekta kognitiossa ja toiminnassa?

2. Mitä ominaisuuksia koulutusprosessin aiheista voi
Pidetäänkö suolistoa perusasiana?

Kirjallisuus "■""

Abulkhanova K.A. Aiheesta henkinen toiminta. M., 1973. Brushlivskiy A.V. Aiheen psykologian ongelmat. M., 1994. Leontiev A.N. Suosikki psykologisia töitä. T. 1, 2. M., 1983. Lectorsky V.A. kollektiivinen aihe. Yksilöllinen subjekti // Subjekti, objekti, kognitio. M., 1980.

Luku 2. Opettaja pedagogisen toiminnan kohteena

§ 1. Opettaja ammatillisen toiminnan maailmassa

opettajan ammatti

Pedagogiseen psykologiaan kuuluu perinteisesti erityinen osio - "opettajan psykologia", joka korostaa opettajan ammatillisen roolin merkitystä, harkitsee hänen toimintojaan, kykyjään, taitojaan, analysoi esityksen; Häntä koskevat vaatimukset ja yhteiskunnassa häntä koskevat sosiaaliset odotukset. Kuten A.K. Markov, "ammatit- nämä ovat yhteiskunnalle välttämättömiä historiallisia toiminnan muotoja, joiden suorittamiseen henkilöllä on oltava tieto ja taidot, asianmukaiset kyvyt ja ammatillisesti tärkeät ominaisuudet..

Opettajan, pedagogin ammatti, samoin kuin lääkärin ammatti, on yksi vanhimmista. Se kerää tuhansien vuosien kokemuksen sukupolvien peräkkäisyydestä. Itse asiassa opettaja on yhteyshenkilö

sukupolvien välinen linkki, sosiohistoriallisen kokemuksen kantaja. Kansan sosiaalinen ja kulttuurinen koskemattomuus, koko sivilisaatio, sukupolvien jatkuvuus johtuu suurelta osin Kouluopettajan roolista. Muuttuvassa ammattimaailmassa, joita on useita kymmeniä tuhansia, opettajan (opettajan) ammatti pysyy ennallaan, vaikka sen sisältö, työolot, määrällinen ja laadullinen koostumus muuttuvat. opettajien määrällinen kokoonpano, esimerkiksi vuosina 1980-1994, muuttui epätasaisesti vuosien varrella kaupungissa ja maaseudulla, oli positiivinen kasvutrendi vuoteen 1993 asti. Opettajan ammatin feminisoituminen kaikkialla maailmassa ja erityisesti Huomionarvoista on Venäjä, jossa on yli 80 % naisopettajista, joka ei voi muuta kuin vaikuttaa poikien, nuorten miesten kasvatuksen luonteeseen, joka vaatii miesvaikutusta.

Pedagogisen toiminnan yksilönä toimiessaan opettaja on samalla sosiaalinen subjekti - sosiaalisen tiedon ja arvojen kantaja. Tästä johtuen opettajan subjektiivisissa ominaisuuksissa yhdistyvät aina aksiologinen (arvo) ja kognitiivinen (tieto) taso. Samaan aikaan toinen sisältää myös kaksi suunnitelmaa: yleiskulttuurisen ja aineammatillisen tietämyksen. Yksilöllisenä oppiaineena opettaja on aina henkilö kaikilla yksilöllisillä psykologisilla, käyttäytymis- ja kommunikatiivisilla ominaisuuksilla.

1. Pedagogisen prosessin aiheen käsite.

2. Aineen rooli pedagogisessa prosessissa.

3. Aineen vaatimukset.

4. Pedagogisen prosessin yksittäisten oppiaineiden ominaisuudet.

Pedagoginen prosessi on spontaani ja organisoitu. Järjestäytynyt pedagoginen prosessi, kuten nimestä voi päätellä, on järjestetty. Henkilöä, joka sen järjestää, kutsutaan subjektiksi. Näitä ovat: opettaja, luokanopettaja, rehtori, rehtori, dekaani, kasvattaja, rehtori ja muut oppilaitoksen toimihenkilöt. Aiheluettelo ei kuitenkaan rajoitu tähän. Loppujen lopuksi pedagoginen prosessi on järjestetty monin paikoin. Siksi vanhemmat ja tiiminjohtajat, lainvalvontaviranomaisten edustajat, valvojat, kasvattajat, luennoitsijat, mentorit, konsultit, mainostajat, ministerit jne. voidaan luetella aiheiksi. Pedagogisen prosessin aiheita on monia.

Aiheen täydellisen esityksen saamiseksi annamme yhden esimerkin. Kahden ihmisen kommunikoinnin aikana voi syntyä pedagoginen prosessi. Oletetaan, että toinen heistä kysyy toiselta: "Paljonko kello on?" Kumpi on aihe? Kysymyksen esittäjä? Oliko hän vuoropuhelun aloittaja vai se, joka vastasi hänen kysymykseensä? Monet voivat vastata: tietenkään se, joka kysyy, ilman kysymystään ei tapahtuisi pedagogista prosessia. Tämä vastaus olisi kuitenkin väärä. Kohde on henkilö, joka vastasi kysymykseen. Miksi? Pedagoginen prosessi katsotaan päättyneeksi vain, jos sen tulos on saatavilla. Tässä tapauksessa vain vastaajan toiminta tuottaa tuloksen. Sen toiminnasta syntyy pedagoginen prosessi. Kysymyksen esittäneen henkilön toiminta ei aiheuta pedagogista prosessia. Vastaaja saattoi ohittaa vastaamatta kysymykseensä. Siksi tämän pedagogisen prosessin kohteena on henkilö, joka vastasi kysymykseen. Hän on se, joka toimittaa tälle henkilölle tietoa.

Aineella on tärkeä rooli pedagogisessa prosessissa. Pedagogisen prosessin laatu riippuu pitkälti hänen taidoistaan ​​ja kasvatuksestaan.

Sillä on pedagogisen prosessin osana useita erityispiirteitä. Ensinnäkin se saattaa puuttua. Tämä havaitaan spontaanin pedagogisen prosessin aikana. Tässä tapauksessa pedagogista prosessia ei järjestä joku, vaan se tapahtuu. Ihmiseen vaikuttavat ympäristö, tapahtumat, tosiasiat, prosessit, joiden vuoksi hänellä on jonkin verran tietoa, tunteita, taitoja, ihmissuhteita, luonteenpiirteitä jne. Siksi eri alueiden ihmiset, erilaiset sosiaaliset ympäristöt eroavat toisistaan. Negatiiviset piirteet, huonot tavat, ominaisuudet syntyvät yleensä spontaanin pedagogisen prosessin seurauksena. Jotkut ihmiset esimerkiksi eivät osaa selittää, mistä he ovat saaneet tupakoinnin ja varastamisen.

Toinen piirre on, että pedagogisen prosessin subjekti pystyy muuttumaan esineeksi. Jos opettaja saa uutta tietoa kommunikoidessaan oppilaansa kanssa, hänestä tulee esine. Ja sitten kun hän katsoo televisiota, lukee sanomalehteä, hän muuttuu esineeksi. Kohteen kyky muuttua esineeksi auttaa häntä jatkuvasti kehittymään ihmisenä ja pedagogisen prosessin järjestäjänä.

Kolmanneksi subjekti ja objekti voivat olla samanaikaisesti yhdessä persoonassa. Tämä havaitaan niin kutsutun "itsekoulutuksen" aikana. Tällöin ihminen opettaa itseään, kehittyy, ts. hankkii itsenäisesti tietoa, kykyjä, taitoja, luonteenpiirteitä, tunteita, ihmissuhteita. Tätä tutkittavan asemaa voidaan pitää korkean organisointitason indikaattorina. Tämän ansiosta henkilö voi osallistua pedagogiseen prosessiin ilman ulkopuolista apua sekä ilman erityisiä materiaalikustannuksia.

Valitettavasti tiedemiesten ja opettajien keskuudessa on teoreettisia virheitä pedagogisen prosessin aiheen selittämisessä. Tämä näkyy jopa koulutuksen määritelmässä: Oppikirjassa "Pedagogia", joka on julkaistu Yu.K. Esimerkiksi Babansky toteaa, että "koulutus on prosessi, jossa vanhemmat sukupolvet siirtävät sosiohistoriallisia kokemuksia uusille sukupolville valmistaakseen heitä elämään". (Sama ajatus toistetaan I.P. Podlasyn oppikirjassa). Tämä määritelmä sanoo, että vain iäkäs henkilö voi olla pedagogisen prosessin kohteena. Mutta nuorikin voi oppia jotain. Joten hänkin voi olla aihe.

Aseman "kohde ja esine yhdeksi rullattuna" uudelleenarviointi on sallittu. Esitettyään väärän "ajatuksen toimintamallista", sen kirjoittajat kehottavat olemaan antamatta opiskelijoille "valmiita" tietoja, vaan ottamaan heidät mukaan toimintaan - tiedon, taitojen ja kykyjen itsenäiseen hankkimiseen. Kiistämättä "itsekoulutuksen" roolia ja merkitystä, emme samalla salli aliarvioida opiskelijoiden varustamista "valmiilla" tiedoilla. Jos annat heille täydellisen riippumattomuuden tässä asiassa, oppimistahti hidastuu. Toisaalta, miksi sitten opettajat, koulut?!

Kohteen roolia ja kykyjä arvioidaan uudelleen. Tässä tapauksessa väitetään, että kaikki riippuu opettajista ja vanhemmista. Siten itse pedagogisen prosessin kohteen roolia vähätellään. Tämä virhe ilmenee esimerkiksi oppilaan liiallisessa huoltajuudessa, hänen kohtuuttomassa vapauttamisessaan mahdollisista tehtävistä, tehtävistä, epäluottamuksesta jne. Joskus opiskelijat perustelevat huonoja suorituksiaan kokeissa sanoilla: "Emme läpäisseet tätä." Tämä lähestymistapa estää opiskelijoiden itsenäisyyden ja vastuullisuuden muodostumisen.

Täydellisen kuvan saamiseksi pedagogisen prosessin aiheesta tarkastellaan jonkin oppiaineen toimintaa. Otetaan luokanopettaja. Sen tehtävät, tavoitteet ja toiminnan sisältö näkyvät lainsäädännöllisesti "liittovaltion laissa "Koulutuksesta Venäjän federaatiossa", "Yleisen oppilaitoksen mallisäännöissä", "Yleisen toisen asteen koulun kunnallisen yleisen oppilaitoksen peruskirjassa". , "Luokanopettajan pätevyysominaisuudet" ("Ohjeet luokkahuoneen johtajalle") ja muita asiakirjoja. Tässä on esimerkiksi se, mitä on kirjoitettu "Luokanopettajan työnkuvaan": « Luokanopettajan päätehtävät ovat:

1. Luokkaryhmän toiminnan organisointi.

2. Luokkaryhmän ja yksittäisten oppilaiden opetustyön organisointi.

3. Luokan ulkopuolisen elämän järjestäminen.

4. Persoonallisuuden ja korjauksen tutkimus koululaisten kasvatuksessa.

5. Koululaisten sosiaalinen suojelu.

6. Työskentely vanhempien kanssa.

Myös vanhempien tehtävät ja vastuut pedagogisen prosessin subjekteina on määritelty laissa. Ne mainitaan melkein kaikissa perusasiakirjoissa, jotka määrittävät yleiskoulujen toiminnan. Venäjän federaation perustuslain 38 §:ssä todetaan, että "lapsista huolehtiminen, heidän kasvatus on vanhempien yhtäläinen oikeus ja velvollisuus". Venäjän federaation perhelain 63 artiklassa määritellään vanhempien oikeudet ja velvollisuudet lasten kasvatuksessa ja koulutuksessa:

1. Vanhemmilla on oikeus ja velvollisuus kasvattaa lapsensa.

2. Vanhemmat ovat velvollisia varmistamaan, että heidän lapsensa saavat yleissivistävän koulutuksen.

On myös paikallisia asiakirjoja, jotka määrittelevät vanhempien toiminnan kasvattajina. Näitä ovat esimerkiksi "Säännöt koulun (luokan) vanhempaintoimikunnasta", "Vanhempakokoussäännöt" jne.

Historiasta tiedämme, että ennen, kun kouluja ei ollut, yksilöt levittivät tietoa väestön keskuudessa ilmaiseksi tai pientä korvausta vastaan ​​matkustaen siirtokuntien kautta. Sellaisia ​​ihmisiä kutsuttiin valistajiksi. Kansa rakasti heitä. Miftakhetdin Akmulla (1831-1895) on tällaisten valaistuneiden ihmisten näkyvä edustaja. Hän matkusti kaikkialla Bashkortostanissa, Tatarstanissa, Kazakstanissa ja opetti lapsia. Ei voida katsoa, ​​että tällainen valistus olisi vanhentunut. Se on. Se näkyy erityisesti ennen vaaleja. Tuhannet ihmiset - agitaattorit alkavat kouluttaa äänestäjiä, opettaa heille, ketä äänestää, analysoida maan sosioekonomisen elämän hyviä ja huonoja puolia ja selittää kehitysnäkymiä.

Teatterien, kerhojen, sanoma- ja aikakauslehtien toimitusten, julkisten järjestöjen toiminta liittyy myös koulutustoimintaan. Ohjaajat, taiteilijat, kirjailijat, säveltäjät, toimittajat ja monet muut toimivat myös pedagogisen prosessin subjekteina.

Kollektiivien päälliköt, siirtokuntien hallintopäälliköt, presidentit, ministerit ovat pedagogisen prosessin kohteita. Työn laatu riippuu alaisten kasvatuksesta, valmiudesta, ammattitaitosta ja pätevyydestä. Siksi johtaja harjoittaa työntekijöiden kouluttamista yrittäen muodostaa heissä tunnollisen asenteen liiketoimintaan, rehellisyyteen, säästäväisyyteen ja muihin ominaisuuksiin.

Myös lainvalvontaviranomaisten edustajat ovat pedagogisen prosessin kohteina. He valvovat lain noudattamista ja tarvittaessa vaativat ihmisiä vastuuseen korjaamalla heidän käyttäytymistään. Sanalla sanoen, he kouluttavat uudelleen.

Herää kysymys, minkä pitäisi olla pedagogisen prosessin aihe?

Nimetään tärkeimmät vaatimukset sille. Ensinnäkin hänen tulee olla esimerkkinä oppilaalle. Sellaista ihmistä kunnioitetaan. "Ja ketä kunnioitetaan, se kuuntelee", sanoo sananlasku. Toiseksi hänen on oltava valmis pedagogisen prosessin organisointiin.

Valitettavasti kaikki oppiaineet eivät täytä näitä vaatimuksia. Kuuluisa tiedemies-opettaja V.A. Slastenin kirjoitti muutama vuosi sitten: ""Tyypillisen" opettajan psykologisen ja pedagogisen kulttuurin taso nykyään ei suinkaan täytä modernin yhteiskunnan vaatimuksia, ei täytä todellisten ihmisten, koululaisten, heidän vanhempiensa eikä opettajien itsensä tarpeita ja toiveita. . Tilanne on pohjimmiltaan kriittinen ja kriittinen, sillä mentorin psykologinen ja pedagoginen epäpätevyys heijastuu moninkertaistuen opiskelijoiden sekä heidän ympärillään olevien ihmisten mieleen, sieluun ja kohtaloihin. Tämä tuhoisa ja hallitsematon prosessi vastustaa voimakkaasti koulutusta sen klassisessa merkityksessä ja yhteiskunnallisesti välttämätöntä toimintaa.

Nämä sanat säilyttävät valitettavasti edelleen merkityksensä.

Tällaisten pedagogisen prosessin aiheiden joukossa, kuten siirtokuntien hallintojen päälliköt, lainvalvontaviranomaiset, on tosiseikkoja lahjonnasta, korruptiosta, virka-aseman väärinkäytöstä jne.

Itse vetäytyminen omien lastensa kasvatuksesta, väkivallan käyttö, moraalinormien, lakien rikkominen, juopuminen, alkoholismi ovat melko yleisiä ilmiöitä nykypäivän vanhempien keskuudessa. Jopa jotkut aivan normaalit vanhemmat eivät ole valmiita kasvatustyön järjestämiseen.

Rikollisuuden kasvu, korruptio, perheen kriisi, talouden jälkeenjääneisyys, köyhyys, lisääntyneet konfliktit väestön keskuudessa, paikalliset sodat osoittavat maan johtajien matalaa tasoa pedagogisen prosessin aiheina. Toinen seikka, joka todistaa pedagogisen prosessin kohteiden heikkoudesta, on väestön huolimaton suhtautuminen terveyteensä. Terveys on kuitenkin arvokkainta ihmiselle itselleen. Ja me, opetamme häntä 16-20 vuotta, emme voi juurruttaa häneen elämän makua.

Mikä on syy tähän tulokseen?

Yksi tärkeimmistä syistä on tehokkaan järjestelmän puuttuminen väestön valmentamiseksi pedagogisten tehtävien hoitamiseen maassa. Edes tulevat opettajat korkeakouluissa eivät saa asianmukaista koulutusta. Siinä opiskelevien pedagogisten tieteenalojen sisältö on epätieteellistä.

Toinen syy on tehokkaan pedagogisen työn arviointijärjestelmän puuttuminen maassa. Tässä ei oteta huomioon oppilaiden kehitystasoa. Hyväksi opettajaksi saamiseksi riittää: a) akateemisten tieteenalojen ohjelman täsmällinen läpäisy; b) sinulla on hyvät suhteet johtoon; c) opettaa hyvin. "Vuoden opettaja" -kilpailun voittajat määritetään puolueellisten kriteerien avulla. Tämä luo vääriä ihanteita, joita voidaan jäljitellä.

Nykyinen jatkokoulutusjärjestelmä voisi poistaa puutteita opetushenkilöstön valmiudessa, mutta se itse kärsii samoista sairauksista. Siinähän työskentelevät samat eiliset huonon koulutuksen saaneet yliopistosta valmistuneet.

Esimiehiä ja vanhempia ei ole ketään auttamassa pedagogiikan ja psykologian perusteiden hallitsemisessa, joita ilman tuotanto- ja perhetiimien johtaminen on vaikeaa. Tässä suhteessa pedagogisen yleissivistävän koulutuksen tehtävä, joka voidaan suorittaa iskulauseella "Alas pedagoginen lukutaidottomuus!", tulee merkitykselliseksi.

Jokaisen kansalaisen tulee käydä läpi "kasvattajien koulu". Tätä varten on tarpeen ottaa oppiaine "Pedagogian perusteet" kaikkien oppilaitosten, mukaan lukien lukiot, opetussuunnitelmiin.

Kysymyksiä ja tehtäviä itsenäiseen työhön

1. Mikä on pedagogisen prosessin aihe?

2. Mikä rooli aineella on pedagogisessa prosessissa?

3. Mitkä ovat oppiaineen vaatimukset?

4. Anna kuvaus pedagogisen prosessin yksittäisistä aineista.

5. Miten arvioit opetushenkilöstön ammatillisen koulutuksen tason?

6. Miten vanhemmat tekevät virheitä pedagogisen prosessin subjekteina?

7. Mitä ilmaisu "objekti ja subjekti yhdeksi kootukseksi" tarkoittaa?