Изучение закономерностей аномалий развития психики сосредоточено в сфере детской патопсихологии, дефектологии (специальной психологии и специальной педагогики) и детской психиатрии. Дефектология как область знания сложилась в результате развития и интеграции отдельных ее отраслей: сурдопедагогики (воспитание и обучение детей с недостатками слуха); тифлопедагогики (воспитание и обучение детей с дефектами зрения); олигофренопедагогики (воспитание и обучение умственно отсталых детей); логопедии (изучение и коррекция недостатков речи), а также выявления общих закономерностей развития, обучения и воспитания аномальных детей. Адекватным в этих условиях является комплексный подход к изучению аномальных детей различными специалистами (педагогами, врачами, дефектологами, психологами, физиологами).

Согласно определения в медицинском словаре, дефект (defectus; лат. отпадение, убывание, недостаток) - в психиатрии форма изменения личности, характеризующаяся обеднением, упрощением преимущественно высших ее свойств и утратой прежних возможностей, наблюдающаяся при различных болезнях и травмах головного мозга.

Дефект одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах. Наличие того или иного дефекта еще не предопределяет аномального развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к дефекту развития, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы. Дефекты такого рода не нарушают общения с окружающими, не мешают овладению учебным материалом и обучению в массовой школе. Следовательно, эти дефекты не являются причиной аномального развития.

Дефект у взрослого человека, достигшего определенного уровня общего развития, не может привести к отклонениям, так как его психическое развитие проходило в нормальных условиях Специальная психология. Учебно-методические рекомендации для студентов и преподавателей педагогического университета. - Тула. - 2001. - С. 5..

Л.С. Выготский ввел понятие о первичном и вторичном дефектах. Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов. Вторичные - имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и др.). Чем дальше имеющееся нарушение отстоит от биологической основы, тем успешнее оно поддается психолого-педагогической коррекции. "Наиболее воспитуемыми оказываются высшие функции по сравнению с элементарными" Основы коррекционной педагогики. Учебно - методическое пособие / Авторы-сост. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В., Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Саратов, 1999.

В основе аномального развития всегда лежат органические, либо функциональные нарушения нервной системы или периферические нарушения определенного анализатора. Однако в ряде случаев, отклонения от нормального развития могут быть вызваны и чисто средовыми причинами, не связанными с нарушением анализаторных систем или центральной нервной системы. Так, неблагоприятные семейные формы воспитания ребенка могут привести к "педагогической запущенности".

Причины, приводящие к возникновению детских аномалий, подразделяются на врожденные и приобретенные (подробно они будут рассмотрены ниже). Подчиняясь в целом общим закономерностям психического развития ребенка, развитие аномального имеет и ряд собственных закономерностей, в определении которых важную роль сыграли исследования отечественных дефектологов, особенно Л.С. Выготского. Им была выдвинута идея о сложной структуре аномального развития ребенка, согласно которой наличие дефекта какого-то одного анализатора или интеллектуального дефекта не вызывает выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает целостная картина своеобразного атипичного развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - С.4..

Так, при нарушении слухового восприятия, возникшего в результате повреждения слухового аппарата и являющегося первичным дефектом, появление глухоты не ограничивается выпадением функции слухового восприятия. Слуховой анализатор играет исключительную роль в развитии речи. И если глухота возникла до периода овладения речью, то как следствие наступает немота - вторичный дефект. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения с использованием сохранных анализаторных систем: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности.

Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - органического поражения головного мозга, порождает вторичное нарушение высших познавательных процессов, проявляющихся в ходе социального развития ребенка. Вторичное недоразвитие психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляется в примитивных реакциях, завышенной самооценке, негативизме, недоразвитии воли.

Следует обратить внимание на взаимодействие первичных и вторичных дефектов. Не только первичный дефект может вызывать вторичные отклонения, но и вторичные симптомы в определенных условиях воздействуют на первичный фактор. Так, взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых последствий является свидетельством обратного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект. Ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью, т. е. преодоления вторичного дефекта речевого недоразвития, оптимально используются возможности остаточного слуха. Необходимо широко использовать психолого-педагогическое воздействие на вторичные отклонения аномального ребенка, так как они в значительной степени доступны коррекционному воздействию, поскольку их возникновение связано с действием главным образом средовых факторов развития психики. Органический дефект ведет к невозможности или крайней трудности усвоения ребенком культуры, а ведь лишь на базе такого усвоения могут сформироваться высшие психические функции человека, его сознание, его личность Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - С.6..

Важной закономерностью аномального развития является соотношение первичного дефекта и вторичных нарушений. Недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при олигофрении и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, чем недоразвитие низших, или элементарных, процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено".

В дефектологии выделяются основные категории аномальных детей:

• - с выраженными и стойкими нарушениями слуховой функции (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
• - с глубокими нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);
• - с нарушениями интеллектуального развития на основе органического поражения центральной нервной системы (умственно отсталые);
• - с тяжелыми речевыми нарушениями (дети-логопаты);
• - с комплексными нарушениями психофизического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые и др.);
• - с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
• - с выраженными психопатическими формами поведения.

Процесс обучения аномальных детей опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Задача обучения - постепенно и последовательно переводить зону ближайшего развития в зону актуального развития. Коррекция и компенсация аномального развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего развития, помня, что "принцип и психологический механизм воспитания здесь те же, что и у нормального ребенка Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии.

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка (например, у детей третьей и шестой групп), другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой - относительно не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий). Структура дефекта влияет и на практическую деятельность детей. Одни нетипичные дети в будущем имеют возможность стать высококвалифицированными специалистами, другие всю жизнь будут выполнять низкоквалифицированную работу Основы коррекционной педагогики. Учебно - методическое пособие / Авторы-сост. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В., Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Саратов, 1999. - С.26..

аномалия патология психика

Аномальное развитие - реферат. Аномальное развитие

сущность, механизмы, виды, основные закономерности

«Аномалия» - означает отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии. Изучение закономерностей аномалий развития психики сосредоточено в сфере детской патопсихологии, дефектологии (специальной психологии и специальной педагогики) и детской психиатрии. В основе аномального развития всегда лежат органические, либо функциональные нарушения нервной системы или периферические нарушения определенного анализатора.

Психология аномального детского развития - наука о закономерностях психического дизонтогенеза. Дизонтогения - любое отклонение от нормального психического онтогенетического развития (преимущ в раннем возр, когда морф. Стр-ры не сформир.).

Механизмы направления психической деятельности при дисонтогенезе подобны механизмам формирования психики в норме. Общие механизмы аном. разв.: нарушение функций общения, нарушение процесса социализации, нарушение усвоения универсальных социальных знаний. Общие закономерности действуют при всех типах дисонтогенеза. Есть специфические закономерности, характерные для определенного вида аномалий.

Факторы дизонтогенеза:

1) биологические - эндогенные (органические пораж ГМ, геннетические нарушения, родовые травмы, постнатальные факторы:ифекции, травмы, опухоли и др.),

2) социальные-экзогенные (депривация: сенсорная. двигательная, эмоциональная, когнитивная, социальная)

2) социально-психологические (неблагоприятная псих. атмосфера в семье, неправильное воспитание)

Закономерности аномального развития:

незрелось мозга обусловлив. повыш восприимчивость к вредностям

время повреждения: объем поражения тем более выражен, чем раньше произошло патогенное воздействие

интенсивность повреждения мозга пропорц. нарушениям

Характер нарушения также зависит от мозговой локализации процесса и степени его распространенности

способность к компенсации дефекта.

сложная структура аномального развития ребенка (наличие дефекта какого-то одного анализатора или интеллектуального дефекта приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает целостная картина своеобразного атипичного развития)

симптомы болезни обладают определенной вариабельностью, разной степенью тяжести и длительности проявлений.

сущ возрастные симптомы, кот находятся на границе нормы и не явл аномалией

негативные симптомы болезни в значительной мере определяют специфику и тяжесть дизонтогенеза, позитивные - замедляют ход развития

Патопсихологические закономености дизонтогенеза

функциональная локализация нарушения (частный и общий деффект).

время поражения (момент возникновения и длит. воздействия, регресс в сенсит периоде)

взаимоотношения между первичным-непосредственные и вторичным-опосредованные дефектами

нарушение межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза (временная независимость – изоляция, ассоциативные связи инертны,ретардация и акселерация функций

Виды дизонтогенеза

Психический дизонтогенез может быть представлен следующими вариантами:

1) недоразвитие (незрелость мозговых систем),

2) задержанное развитие (замедление темпа формирования

ными усилиями и получаемым вознаграждением. При появлении и развитии признаков СЭВ у пациента необходимо обратить внимание на улучшение условий его труда (организационный уровень), характер складывающихся взаимоотношений в коллективе (межличностный уровень), личностные реакции и заболеваемость (индивидуальный уровень).

Существенная роль в борьбе с СЭВ отводится, прежде всего, самому пациенту.

 стараться рассчитывать и обдуманно распределять свои нагрузки;

 учиться переключаться с одного вида деятельности на другой;

 проще относиться к конфликтам на работе;

 не пытаться быть лучшим всегда и во всем.

studfiles.net

Реферат - Аномальное развитие

Введение 3

1. Понятие аномального развития 4

2. Общие закономерности аномального развития 6

3. Специфические закономерности аномального развития 9

Заключение 14

Литература 15

Введение

Интерес к проблеме особенностей психологического развития аномального ребенка возник в отечественной психологии уже давно. Выявление закономерностей, присущих аномальному развитию, и особенностей, характерных для той или иной формы дефекта, представляет большое значение для создания продуктивных путей и форм учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, а также для разработки эффективных методов диагностики нарушений и отбора детей в учреждения соответствующего типа. Сравнительные исследования детей с недостатками развития имеют важное значение и для общей психологии, поскольку исследования нарушенных функций позволяют обнаруживать то, что в скрытой и усложнен­ной форме существует в условиях нормального раз­вития. Однако выделение подлинно специфических закономерностей или особых проявлений более общих законов развития – дело сложное и трудное. Закономерности или особенности, выделяемые исследователями как специфические для каждого данного дефекта, часто не являются таковыми. Это определило тему настоящего теоретического исследования.

Цель настоящего исследования – изучить закономерности психологического развития аномального ребенка.

Данная цель конкретизирована в следующих задачах исследования:

Раскрыть понятия «аномальное развитие» и «аномальный ребенок». Изучить степень проработанности проблемы закономерностей аномального развития в психолого-педагогической литературе.

Раскрыть общие закономерности аномального развития.

Проанализировать специфические закономерности аномального развития.

Для решения поставленных задач использован метод теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме закономерностей психологического развития аномального ребенка.

1. Понятие аномального развития

Понятия «аномальное развитие», «аномальный ребенок» на сегодняшний день очень активно используются в специальной психологии .

Под аномальным развитием понимают нарушение общего хода развития человека в результате каких-либо физиче­ских или психических дефектов . Термин «аномальный» имеет в своей основе греческое слово «anomalos», что в переводе на русский язык означает «неправильный».

referatbox.com

Что такое аномальное развитие?

Как правило, дети с отклонениями в развитии очень рано начинают беспокоить родителей. «Не ходит», «не говорит», «не интересуется игрушками», «неконтактный, безучастен к окружающему»,«боится детей», «двигательно беспокойный», «агрессивный» - с этими и подобными жалобами родители чаще всего обращаются за помощью к детским психологам и врачам.Как показывает опыт, одной из наиболее частых проблем, связанных с развитием ребенка, является отставание в развитии речи. Это происходит потому, что в первые годы жизни малыша речь развивается наиболее интенсивно.

Вместе с тем любое неблагополучие в состоянии здоровья ребенка, приводящее к ослаблению его организма и задержке созревания ЦНС, может быть причиной отставания в развитии речи. Нередко такое отставание может быть первым проявлением повреждения ЦНС под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих на развивающийся мозг ребенка во внутриутробный период, во время родов или в первые годы жизни. Следует также иметь в виду, что именно с отставанием в развитии речи могут проявляться многие нервно-психические заболевания. При любом отставании в развитии речи необходима консультация детского невропатолога или психоневролога. Именно врач в процессе беседы с родителями и при обследовании малыша определит причины и характер отставания в развитии и наметит оздоровительные мероприятия. Помогать ребенку с отклонениями в развитии следует с первых.месяцев жизни.При аномальном развитии недостаточность формирования тех или иных функций (речи, моторики, зрения, слуха), а также регуляторных систем приводит к недоразвитию, задержке или нарушениям формирования всех зависящих от них функций.Отставания в развитии могут быть связаны с психотравмирующими факторами окружающей среды: воспитание в неполных семьях, отрыв от родителей и др.Первое, что необходимо ребенку для нормального развития, - это любовь. Вредное влияние на его психическое развитие оказывают наказания, запугивания, что ведет к нарушению сна, аппетита, поведения, появлению тиков, страхов, заиканию, недержанию мочи.Повреждения мозговых структур и их функций во внутриутробный период, во время родов или в" первые годы, жизни ребенка нарушают процесс его созревания и функционирования. Наиболее тяжелое отклонение в развитии - умственная отсталость.Повреждения головного мозга могут быть связаны с кислородной недостаточностью в период внутриутробного развития, во время родов или после рождения. Это бывает в случаях, когда ребенок рождается обмотанным пуповиной с нарушением дыхания, отсутствием крика, бледным или с синюшными кожными покровами (асфикция новорожденного). также возникать в связи с механической родовой травмой и внуричерепными кровоизлияниями, которые наиболее часто происходят при затяжных патологических родах, требующих оперативною вмешательства.Тяжелые повреждения головного мозга могут быть при его воспалительных заболеваниях. Тяжело могут сказаться на малыше заболевания матери во время беременности (инфекционные), применение беременной токсичных-лекарственных препаратов.Особенно тяжелый вред внутриутробному развитию плода нано сит хронический алкоголизм матери. Около 70% всех случаев умственной отсталости имеют генетическое происхождение.

ВАРИАНТЫ АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ1. Умственная отсталость, проявляющаяся в виде остаточных клинических форм интеллектуального недоразвития (олигофрения) итекущих, обусловленных прогрессирующими заболеваниями ЦНС.2. Задержки психического развития, обусловленные слабовыраженной недостаточностью ЦНС или недостатком воспитания, педагогической запущенностью, социально-эмоциональной недостаточностью.3. Нарушения психического развития, обусловленные речевым дефектом, дефектами зрения и слуха или двигательной недостаточностью.4. Неравномерное психическое развитие при детском аутизме.5. Осложненные формы нарушенного психического развития с сочетанием различных дефектов.

Источник: Е.О.Севостьянова "Дружная семейка"

www.vseodetishkax.ru

Аномальное развитие личности

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО «АЛТАЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ им И.И. ПОЛЗУНОВА»

кафедра Теоретической и прикладной социологии

Курсовая работа защищена с оценкой

Руководитель

работы к.с.н., доц. Татаркина Ю.Н.

Аномальное развитие личности

(тема курсовой работы)

Пояснительная записка к курсовой работе

По дисциплине «Психология»

КР 040 101. 10.000

обозначение документа

Работу выполнил А.С. Мухортова

Студент СР-71 подпись

Нормоконтроль к.с.н., доц. Татаркина Ю.Н.

подпись, должность, и.о. фамилия

Введение………………………………………………………………………………..3

1. Понятие, структура и развитие личности…………………………………….5
2. Девиантное поведение: понятие, факторы, причины………………………..7
3. Формы и профилактика девиантного поведения…………………………...10

Глава 2. Изучение проблем аномального развития личности. Исследование Е.В. Бахадовой «Неблагополучная семья как фактор формирования девиантного поведения детей».

2.1 Организация и методы исследования……………………………………….19

2.2 Результаты исследования…………………………………………………….22

2.3 Выводы…………………………………………………………………….......27

Заключение………………………………………………………………………….....28

Список используемой литературы…………………………………………………...29

Приложение (а - б)………………………………………………………………….....30

Введение.

В настоящее время такие проблемы, как беспризорность и безнадзорность несовершеннолетних, рост детской преступности, требуют пристального внимания общества. Разрушение государственной системы общественного воспитания и организации досуга детей в условиях рыночных отношений, а также кризисное состояние института семьи – усложнение условий жизнедеятельности, разрушение нравственных ценностей, ослабление воспитательной и духовной функции семьи, приводят к аномальному развитию личности, к формированию девиантного поведения у детей. Соответственно, одними из первоочередных задач становятся выявление и предупреждение социальной дезадаптации детей и подростков, социально-психологическая поддержка семей с детьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации.

Психологические причины развития поведенческих отклонений часто неразрывно связаны с нарушением внешних условий социализации, нередко – с психическим неблагополучием ребёнка.

Проблема аномального развития (девиантного поведения) личности рассматривается целым рядом научных дисциплин: социологией, психологией, педагогикой и др. Уже написано бесчисленное количество статей, учебных изданий, авторы которых рассматривают проблемы личности с разных аспектов. Например, в учебниках, статьях по психологии (Р.С. Немов, А.Э. Штейнмец и др.) личность рассматривается как совокупность психологических, психических качеств человека; в статьях по социальной педагогике, социологии (В.И. Золотов, Е.И. Холостова, Ю.В. Василькова и др.) личность, её развитие, рассматривается как социальное явление.

На сегодняшний день, учёные, исследователи, хотя и имеют схожие взгляды на понятие личность, но прийти к одному определению не могут. В каждой научной дисциплине, у каждого учёного, исследователя оно своё.

Объект моей курсовой работы – аномальное развитие личности.

Предмет – особенности аномального развития личности (девиантного поведения) у детей и подростков.

Цель – изучить специфику девиантного поведения детей и подростков.

Основные задачи:

1. Изучить проблемы развития личности в научной литературе;
2. Выявить влияние неблагополучной семьи на развитие девиантного поведения у ребёнка;
3. Систематизировать свои знания о девиантном поведении и аномальном развитии личности.

Глава 1. Проблемы развития личности в научной литературе.

1. Понятие, структура и развитие личности.

Существует закономерность: человеком рождаются, личностью становятся.

Личность – это человек, владеющий своим поведением, способный осуществить выбор поступка, деятельности и жизненного пути, переживающий ответственность за свой выбор перед обществом и собой (учебник по общей психологии А.Э. Штейнмеца). .

Личность – явление социальное. Она обладает набором обязательных социальных качеств. Качества личности – явление не врожденное, не предаются по наследству, но возникают в результате социального и культурного развития. Это индивидуальность, разумность, ответственность, характер и темперамент, активность и целеустремлённость, самоконтроль и самоанализ, направленность и воля и др. Например, индивидуальность – это своеобразное сочетание в человеке качеств, характеризующих его мировоззрение, устремления, способности, темперамент.

Темперамент – это совокупность природно обусловленных особенностей человека (или животного), определяющих тонус и динамику психических процессов.

Характер – это совокупность устойчивых индивидуальных свойств человека, обуславливающих типичные для него способы поведения и деятельности.

А целеустремлённость – это способность достижения назначенной цели.

Эти и некоторые другие качества (способности, эмоции и др.) составляют структуру личности.

Формирование личности – это процесс становления человека в обществе. Личность способна к самоорганизации, самоконтролю, самооценке.

Развитие человека – результат сложного длительного поступательного процесса, в ходе которого изменяются его биологические, психические и социальные свойства. Эти изменения происходят в процессе формирования личности под воздействием её воспитания и образования.

Развитие личности осуществляется, прежде всего, в деятельности усвоения (присвоения) индивидом социального опыта – знаний, накопленных человечеством, общественных отношений, культуры человеческих взаимоотношений, т.е. в процессе социализации. .

Развитие личности зависит от 3 факторов: наследственности, среды и воспитания.

Наследственность – это физические, биологические свойства человека, родовые особенности его организма. Цвет кожи, глаз, телосложение, особенности нервной системы и мышления. По наследству передаются задатки и способности человека.

Среда – это глобальные события на планете, экономические события, стихии, события в стране, в обществе, где живет человек. Это религиозное влияние, влияние улицы, сверстников, школы, семьи и др. Под влиянием среды человек изменяется физически, умственно и нравственно.

Воспитание - процесс социализации индивида, становления и развития его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды.

Перевоспитание – это педагогическое воздействие, направленное на предупреждение и преодоление отклонений в поведении личности.

Существует два понятия: «перевоспитание» - перестройка всей структуры личности и «исправление» - преодоление отдельных недостатков.

Перевоспитание ставит цель сформировать личность, которая отвечала бы требованиям общественной морали. .

Развитие личности (аномальное) - хронические изменения личности, не связанные с повреждением или заболеванием мозга. Аномальное развитие личности включает расстройства личности и поведения, развившиеся в результате неблагоприятных воздействий, заведомо неадекватного воспитания, катастрофических или чрезмерно продолжительных стрессов. Любая девиация – это аномальное развитие личности.

1. Девиантное поведение: понятие, факторы, причины.

Как я уже говорила, любая девиация человека – это его аномальное развитие, т.е. аномально развитая личность имеет девиантное поведение.

Девиантное поведение – это система поступков, отклоняющихся от общепринятой или подразумеваемой нормы, будь то норма психического здоровья, права, культуры или морали.

Девиантное поведение подразделяется на две большие категории.

1. Поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья, подразумевающее наличие явной или скрытой психопатологии. Эту группу, во-первых, составляют лица, которых условно можно отнести к третьей зоне характеров, т.е. астеников, шизоидов и других психически ненормальных людей. Во-вторых, к этой группе примыкают лица с акцентуированными характерами, которые тоже страдают психическими отклонениями, но в пределах нормы.
2. Антисоциальное поведение, нарушающее какие-то социальные и культурные нормы, особенно правовые.

В числе разнообразных взаимосвязанных факторов, обуславливающих девиантное поведение, выделяют такие, как:

Индивидный фактор, действующий на уровне психобиологических предпосылок асоциального поведения, которые затрагивают социальную адаптацию индивида;

Психолого-педагогический фактор, проявляющийся в дефектах школьного, семейного воспитания; .

Социально-психологический фактор, раскрывающий неблагоприятные особенности взаимодействия несовершеннолетнего со своими близким окружением в семье, на улице, в учебно-воспитательном коллективе;

Личностный фактор, который прежде всего проявляется в активно-избирательном отношении индивида к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям своего окружения, к педагогическим воздействиям семьи, школы, общественности, а также в личных ценностных ориентациях и личной способности к саморегулированию своего поведения;

Социальный фактор, определяющийся социальными и социально-экономическими условиями существования общества.

Во многих случаях предпосылки девиантного поведения создают именно социальные факторы (школьные трудности, травматические жизненные события, влияние девиантной субкультуры или группы).

В самом общем виде основные причины девиантного поведения подростков в современных условиях можно сформулировать следующим образом.

1. Неблагополучие экономики, политическая нестабильность, снижение уровня жизни народа, расслоение общества. Отчуждение в экономической, социальной и политической сферах, неверие в государственные, политические институты, естественно, вызывают у подростков и молодых людей потребность вырабатывать способы, методы выживания, борьбы с враждебной социальной средой. Отстаивая в этих условиях право, быть субъектом социального действия, молодёжь невольно сбивается на путь агрессивности, насилия.
2. Кризис общественного сознания, перемены в ценностных ориентациях населения. Главными жизненными ценностями становятся так называемые «приватные», личные ценности, связанные с семейным домашним микроклиматом индивида (здоровье, семья, жилище, материальная обеспеченность). Духовные и культурные ценности (познание, творческая деятельность, искусство) утрачивают своё былое значение.
3. Издержки государственной молодёжной политики. Подход к государственной молодёжной политике должен состоять, прежде всего, в признании её как части общей социальной политики государства. Последняя же может быть эффективной только в случае ее адресованности и адекватности запросам молодёжи как особой социально-демографической группы. .
4. Рост семейного неблагополучия (конфликты в семье, разводы, плохие бытовые условия и т.д.). Существует непосредственная связь между девиантным поведением подростков и неблагополучием в семье. Дефекты семейного воспитания – часто первопричина искажённого формирования личности и последующего перехода на преступный путь подростков, так как на примере родителей они получают представление о должном поведении, об отношениях к обществу, труду, другим людям и т.п. Решающее значение приобретает общая нравственная позиция семьи.
5. Недостатки воспитательной системы народного образования (непрофессионализм педагогов, их проявление грубости по отношению к родителям, ученикам и др.), слабая материальная база учреждений образования.
6. Слабая материально-техническая база или отсутствие условий для организации свободного времени детей и подростков. Дефицит специально предназначенных мест для общения, условий для самореализации личности в сфере досуга в рамках традиционных общественных институтов вызывает усиление деструктивных, разрушающих культуру и личность процессов, провоцирует асоциальные формы поведения, субъективно воспринимаемые подростком как способ личностного самоутверждения, признания, самовыражения.
7. Несоблюдения права на труд, проблема трудоустройства выпускников школ. Сам труд в общественном производстве во многом перестал выполнять функцию развития личности и реализации её потенциала.
8. Невыполнение положения конституции о праве на жилище. Рост в стране числа бездомных людей, в том числе детей, подростков и молодёжи.
9. Социальная и физиологическая незрелость подростков, особенности формирующегося организма. Проявляются они в стремлении испытать новые ощущения, и в недостаточной способности прогнозировать последствия того или иного действия. .
10. Так называемый «страх смерти». Под ним понимают страх за свою жизнь. Как объясняют психологи, он и является часто причиной озлобленности подростков, жестокости и насилия.

stud24.ru

1. Введение
2. Заключение

Введение

Предыдущую статью мы закончили на том, что вторичные психические искажения из-за недостаточности органов слуха и зрения приводят к изменению всей психики в принципе. Однако это не значит, что все изменения – патологические и негативные. Знание особенностей аномального развития – это ключ к пониманию проблем ребёнка, а значит – путь к выстраиванию таких отношений в семье, которые (вместе со специальным обучением) минимизируют вероятность неблагоприятного развития.

Перед тем, как мы приступим к рассмотрению эмоциональной сферы детей с патологией, давайте рассмотрим один пример с глухим ребёнком. Весьма логично, что у глухих детей к возрасту, когда должно проявляться активное общение со сверстниками и нарастание взаимодействия со взрослыми этого не происходит. Связано это с понятными речевыми трудностями.

Однако глухота ребёнка не означает, что общение невозможно – оно лишь переходит на качественно иной уровень. Конечно, у глухого ребёнка проявляются трудности в использовании слов и представлений, есть проблемы в использовании определённых терминов, однако это не исключает, а лишь видоизменяет общение. В общем и целом, задержка в развитии речи приводит к трудностям во включении восприятия в развёрнутую деятельность, но не отменяет его. Также, как и здоровые дети, глухие включаются в нормальное взаимодействие с окружением, он попросту наступает позже и даётся им несколько труднее.

У слепых детей обратная проблема – отсутствие сенсорного опыта приводит к тому, что слово непомерно сужению или расширению значения слова, что несколько снижает способность детей к абстракции и обобщению.

Особенности эмоциональной сферы

Эмоциональная сфера – это один из ключевых пунктов в развитии общения. Специфические искажения в этой сфере несколько видоизменяют возможности коммуникации, поэтому важно изучить как аномальное развитие слепых или глухих детей влияет на формирование эмоциональной составляющей.

Например, слепые дети неспособны использовать такие важные компоненты общения, как мимика, взгляд и жестикуляция (в плане – считывать их с партнёра). Отсюда вытекает некоторый дефект общения на ранних этапах развития. Позже, у частично слепых детей, он преодолевается за счёт научения к тонкому различению голоса партнёра.

Глухие дети обнаруживают коммуникационный провал раньше, чем слабовидящие дети. В статьях о первом годе жизни мы говори о том, насколько важно общение с младенцем, особенно эмоционально-выразительная сторона речи. Слабослышащие и глухие дети испытывают трудности в распознании речевых особенностей взрослого. Зачастую у них не проявляется «комплекс оживления» (не стоит путать его отсутствие с аутизмом или другими патологиями), такие дети позднее начинают различать «своих» и «чужих» взрослых. Позже такие дети переживают трудности в связи с невозможностью точно распознать интонационные характеристики речи, чтобы провести так называемую «эмоциональную ориентировку» в собеседнике.

Мы видим, что первичный дефект влечёт за собой сложную иерархическую структуру вторичных осложнений, однако сам факт наличия дефекта никак не предрешает пути развития ребёнка. Аномальное развитие – это лишь указание на особенности развития, а не обозначение его отсутствие или чрезмерной искажённости.

Влияние контроля за развитием на первичный дефект

Наверное, у некоторых читателей уже назрел вопрос – влияет ли подконтрольное и особое развитие ребёнка на первичную неполноценность того или иного органа? Оказалось, что влияет, при этом весьма заметно.

Например, аномальное развитие ребёнка с частичной утратой слуха может по пути ухудшения или улучшения первичной проблемы. Например, если стимулировать такого ребёнка к речи, учить его говорить и постоянно обсуждать что-то – это создаст ситуацию, когда ребёнок активно использует повреждённый орган, а соответственно учиться лучше управлять теми ресурсами, которые у него есть.

Если же такого ребёнка не научить говорить, то дефект слуха скорее всего станет ещё заметней – лишь потому, что у ребёнка нет причины его использовать. Здесь вполне себе подходит так называемый принцип тренировки.

Речь может оказывать развивающее влияние на повреждённый орган, а её отсутствие – на утерю тех небольших ресурсов, которые есть у ребёнка.

Неравномерность развития как фактор угрозы

Согласно одной из гипотез, асинхрония развития здоровых детей – это почва для построения новых навыков и умений, функциональных систем. А вот аномальное развитие у детей с патологией сенсорных систем наоборот приводит к тому, что несогласованность развития различных функций становится проблемой и несёт не потенциал роста, а тормозит общее развитие.

Отчётливо неравномерность развития прослеживается на анализе игры здорового и слепого ребёнка. Здоровый ребёнок, играя с какой-либо вещью, выполняет конкретные и связанные с этой вещью действия. В любой момент он способен развернуть и объяснить ту или иную манипуляцию. Слепой же ребёнок в своей игре не обнаруживает никакой конкретной информации о своей «игрушке» - у него «всё можно изобразить через всё».

Недостаточность зрительного опыта, неразвитая предметная моторика и частичная сохранность речи задают особенности игры ребёнка со слепотой. Вся игра протекает как последовательность примитивных действий и повторяемых манипуляций, при этом сами действия сопровождаются более выраженными словесными действиями. Слабая моторная сторона игры компенсируется сложным и изолированным вербальным продуктом.

И этот разрыв между действием и речевым сопровождением (для здоровых детей – это огромная почва для развития) не уменьшается без специального обучения.

Две общие особенности аномальных детей

Сравнивая клинические данные о развитии здоровых детей, и ребят с патологией в слуховой и зрительной сфере, были выделены две закономерности, которые обнаруживает аномальное развитие как таковое.

Во-первых, дети с патологией хуже воспринимают, хранят, воспроизводят и используют поступающую информацию. Разумеется, что хуже всего перерабатывается информация, нацеленная на поврежденную систему. В тоже время есть явные трудности и при использовании сохранных каналов получения внешней информации. Например, глухие дети медленнее воспринимают информацию и в зрительной сфере («Психология глухих детей», 1971). Такие дети тратят больше времени на распознавание объекта, выделяют меньше деталей.

Во-вторых, при любых патологиях сенсорных систем обнаруживается проблема с речевым опосредованием. Очевидно, что аномальное развитие глухих детей создаёт трудности в усвоении речи, однако есть проблемы с развитием речевой системы и у слабовидящих детей. Например, такие дети легче распознают зрительный стимул, чем относят его к какой-либо словесной категории. Близорукие дети с такой же лёгкостью распознают световые сигналы, как и здоровые дети, но вот словесно выразить свои ощущения затрудняются.

Следствием таких трудностей является некоторое замедление (но не остановка или искажение) развития мыслительных процессов, в частности обобщения и отвлечения.

Заключение

Для того, чтобы понять, какую роль играют в развитии вторичные отклонения, не стоит останавливаться только на анализе негативной стороны развития, важно не упустить ещё и способы приспособления личности ребёнка к своему дефекту. Аномальное развитие в своём проявлении должно рассматриваться не только как набор негативных симптомов, но и как особая, поступательная форма развития нормальных психических функций ребёнка.

Помимо вторичных симптомов существуют и так называемые компенсаторные симптомы. Они возникают как следствие адаптации личности ребёнка к требованиям окружения. Проще говоря, ребёнок учится управлять своим дефектом и встраивать его в нормальную социальную жизнь.

Аномальные дети обнаруживают большое количество различных функциональных перестроек, которые связаны с особенностями их дефекта. В основе этих перестроек-приспособлений лежит использование «резерва» своих возможностей, мощный потенциал центральной нервной системы и невероятная пластичность детского мозга. Но не стоит уповать на самостоятельность формирования высших психических функций, лишь в постоянной тренировке ребёнок сможет адекватно адаптироваться к миру здоровой «нормы».

Например, глухие дети, за невозможностью словесной речи осваивают её иную форму – жестовую речь. Известны факты о развитии сверхчувствительности («шестое чувство») у слепых детей – они способны определить приближающиеся предметы даже при полной слепоте. Известны и особые способности слепых детей тактильно различать вес, форму, фактуру вещи, а иногда (данные не проверены) даже цвета.

Итак, на этом моменте мы завершим нашу статью. Следующий материал коснётся личностных особенностей аномальных детей, а также процедурам адаптации и коррекции детей с сенсорными дефектами. И снова повторим, что аномальное развитие – это лишь иной путь развития ребёнка, но никак не его стагнация.

автор статьи: практикующий психолог Борисов Олег Владимирович, Москва

На нашем сайте http://Love-mother.ru Вы можете задавать свои вопросы психологу по интересующим Вас вопросам через комментарии под статьёй. Вам будет выслан ответ на, указанный вами, адрес электронной почты и опубликован в комментариях.Оставайтесь с нами! Всегда рады Вас приветствовать на нашем сайте!!!

Л.С. Выготский проанализировал работы своих предшествен­ников в России и за рубежом и создал единую концепцию аномального развития, наметив основные направления его коррекции. В основу исследований аномального детства положена теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая особенности нормально­го психического развития. Он показал, что наиболее общие законы развития нормального ребенка прослеживаются и в развитии ано­мальных детей. «Признание общности законов развития в нормаль­ной и патологической сфере - краеугольный камень всякого срав­нительного изучения ребенка. Но эти общие закономерности нахо­дят своеобразное конкретное выражение в одном и в другом случае. Там, где мы имеем дело с нормальным развитием, эти закономерно­сти реализуются при одном комплексе условий. Там, где перед на­ми развертывается атипичное, уклоняющееся от нормы развитие, те же самые закономерности, реализуясь в совершенно другом ком­плексе условий, приобретают качественно своеобразное, специфическое выражение, не являющееся мертвым слепком с типичного детского развития» (Выготский, 1983-1984. Т. 5, с. 196).

Концепция детерминации психического развития аномального ребенка была выдвинута Л. С. Выготским в противовес существо­вавшей в тот период биологизаторской концепции, утверждающей, что развитие аномального ребенка протекает по особым законам. Обосновывая положение об общности законов развития нормаль­ного и аномального ребенка, Выготский подчеркивал, что общим для обоих вариантов является социальная обусловленность психи­ческого развития. Во всех своих работах ученый отмечал, что соци­альное, в частности педагогическое, воздействие составляет неисся­каемый источник формирования высших психических функций как в норме, так и в патологии.

Идея социальной обусловленности развития специфически человеческих психических процессов и свойств неизменно содер­жится во всех работах автора и, хотя она не бесспорна, следует от­метить ее практическую значимость, которая заключается в вы­делении важной роли педагогических и психологических воздей­ствий в развитии психики ребенка как при нормальном, так и при нарушенном развитии.

В основе концепции аномального развития Л.С.Выготского лежит идея о системном строении дефекта.

Под дефектом (от лат. defectus- недостаток) понимается физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка.

Идеи Л. С. Выготского о системном строении дефекта позво­лили ему выделить в аномальном развитии две группы симпто­мов, или дефектов:

- первичные дефекты , которые непосредственно выте­кают из биологической природы болезни, частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония развития, явления ретардации, регресса и акселерации), нарушения межфункциональных связей. Он является следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга. Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций и т. д.;

- вторичные дефекты , которые возникают в ходе развития ребенка с нарушениями психофизиологического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а, напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии.

«Все современное психологическое исследование ненор­мального ребенка проникнуто той основной идеей, что картина умственной отсталости и других форм ненормального развития представляет в высшей степени сложное строение. Ошибочно ду­мать, что из дефекта, как из основного ядра, прямо и непосредст­венно могут быть выделены все решительно симптомы, характе­ризующие картину в целом. На самом деле оказывается, что те особенности, в которых проявляется эта картина, имеют очень сложное строение. Они обнаруживают чрезвычайно запутанную структурную и функциональную связь и зависимость, в частности показывают, что наряду с первичными особенностями такого ре­бенка, вытекающими из его дефекта, существуют вторичные, тре­тичные и т. д. осложнения, вытекающие не из самого дефекта, а из первичных его симптомов. Возникают как бы добавочные синдро­мы ненормального ребенка, как бы сложная надстройка над ос­новной картиной развития...» (Выготский, 1983-1984. Т. 5, с. 205). Вторичный дефект, по мнению автора, является основным объек­том психологического изучения и коррекции при аномальном развитии.

Механизм возникновения вторичных дефектов различен. Вторичному недоразвитию подвергаются функции, непосредственно связанные с поврежденной. Например, по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих. Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые во время повреждения находились в сенситивном периоде развития. В результате этого разные повреждения могут приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте в сенситивном периоде развития находится произвольная моторика. Поэтому различные повреждения (перенесенный менингит, травма черепа и т. д.) могут привести к явлениям задержки в формировании этой функции, что проявляется как двигательная расторможенность.

Важнейшим фактором возникновения вторичного дефекта является социальная депривация. Дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, развитие в целом.

Механизм возникновения вторичных дефектов у детей зависит от различных факторов. Выготским были выделены следую­щие факторы, определяющие аномальное развитие .

Фактор 1 - время возникновения первичного дефекта . Общим для всех видов аномального развития является раннее возникновение первичной патологии. Тот дефект, который возник в раннем детстве, когда не сформировалась вся система функций, обуславливает наиболь­шую тяжесть вторичных отклонений. Например, при раннем по­ражении зрения, интеллекта и даже слуха у детей наблюдается от­ставание развития моторной сферы. Это проявляется в позд­нем развитии ходьбы, в недоразвитии мелкой моторики. У детей с врожденной глухотой наблюдается недоразвитие либо отсутст­вие речи. То есть чем раньше возникает дефект, тем к более тяже­лым нарушениям хода психического развития он приводит. Одна­ко сложная структура аномального развития не исчерпывается только отклонениями тех сторон психической деятельности, раз­витие которых находится в прямой зависимости от первично по­страдавшей функции. В силу системного строения психики вто­ричные отклонения, в свою очередь, становятся причиной недо­развития других психических функций. Например, недоразвитие речи у глухих и тугоухих детей приводит к нарушению интерпер­сональных отношений, что, в свою очередь, негативно отражается на развитии их личности.

Фактор 2 - степень выраженности первичного дефекта . Раз­личаются два основных вида дефекта. Первый из них - частный , обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. Второй - общий , связанный с нарушением регуляторных систем. Глубина поражения или степень выраженности первичного дефекта определяет разные условия аномального развития. Чем глубже первичный дефект, тем больше страдают другие функции.

Системно-структурный подход к анализу дефекта у детей с на­рушениями в развитии, предложенный Л. С. Выготским, позволя­ет оценить все многообразие их развития, выделить его определя­ющие и побочные факторы и на основе этого построить научно обоснованную психокоррекционную программу.

В генезисе взглядов Выготского на процесс аномального разви­тия отражается его общая концепция развития высших психичес­ких функций. Разделяя психические функции на высшие и низ­шие, Выготский подчеркивал, что «исследование высших психиче­ских функций в их развитии убеждает нас, что эти функции имеют социальное происхождение как в филогенезе, так и в онтогенезе <...> всякая функция появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом психическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как катего­рия интрапсихическая» (Выготский, 1983-1984. Т. 5, с. 196-198). Анализируя аномальное развитие, Выготский отмечал, что не­доразвитие высших психических функций у аномальных детей возникает как добавочное, вторичное явление, надстраивающееся на основе первичных особенностей. А недоразвитие низших пси­хических функций является прямым следствием дефекта. То есть недоразвитие высших психических функций автор рассматривает как вторичную надстройку над дефектом.

Вслед за А. Адлером Л. С. Выготский подчеркивает, что несмотря на то, что сам дефект есть в большинстве своем факт биологический, ребенок воспринимает его опосредованно, через трудности в самореализации, в занятии соответствующей социальной позиции, в установлении отношений с окружающими и т.п. Другими словами, наличие какого-либо органического дефекта еще не означает «дефективность» ребенка с позиции функциональной нормы развития. Влияние дефекта на самом деле всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой - служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Как пишет Л. С. Выготский, «этот общий закон одинаково приложим к биологии и психологии организма: минус дефекта превращается в плюс компенсации».

Компенсация (от лат. compensare - возмещать, уравновешивать) - возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранны х или перестройки частично нарушенных функций. При компенсации функций возможно вовлечение новых нервных структур, которые раньше не участвовали в ее осуществлении. Компенсация недостаточности или повреждения каких-либо психических функций возможна только непрямым путем (непрямая или психическая компенсация), т.е. за счет создания «обходного пути», включающего либо внутрисистемные перестройки (использование сохранных компонентов распавшейся функции), либо межсистемные, когда, например, невозможность овладения слепыми оптической системой знаков, лежащих в основе письменной речи, компенсируется осязательным каналом, что делает возможным развитие письменной речи на основе осязательной азбуки (шрифта Брайля). Именно в создании «обходных путей культурного развития ненормального ребенка» Л. С. Выготский видит «альфу и омегу» лечебной педагогики: «Положительное своеобразие дефективного ребенка и создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка. Ключ к своеобразию дает закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации».

П.К.Анохин раскрыл принципы и физиологические основания компенсации . В основе сложного механизма компенсации лежит перестройка функций организма, регулируемая центральной нервной системой. Эта перестройка заключается в восстановлении или замещении нарушенных или утраченных функций независимо от того, какая часть организма повреждена. Например, удаление одного легкого влечет за собой изменение функций дыхания и кровообращения, ампутация какой-либо конечности - изменения в координации движений, потеря зрения или нарушения деятельности какого-либо иного анализатора приводит к сложной перестройке взаимодействия сохранных анализаторов. Все эти перестройки осуществляются автоматически.

Чем тяжелее дефект, тем большее количество систем организма включается в процесс компенсации. Наиболее сложные функциональные перестройки наблюдаются при нарушениях центральной нервной системы, в том числе и анализатора. Таким образом, степень сложности механизмов компенсаторных явлений находится в зависимости от тяжести дефекта.

Автоматизм включения компенсаторных функций не определяет сразу механизмы компенсации; так, при сложных нарушениях деятельности организма они формируются постепенно. Постепенность развития компенсаторных процессов проявляется в том, что они имеют определенные стадии становления, которые характеризуются особым составом и структурой динамических систем нервных связей и своеобразием протекания процессов возбуждения и торможения.

Независимо от характера и локализации дефекта компенсаторные приспособления осуществляются по одной и той же схеме и подчиняются следующим принципам:

1. Принцип сигнализации дефекта . Этот принцип показывает, что никакое отклонение от нормальной жизнедеятельности организма, то есть по сути дела никакое нарушение биологического равновесия организма и окружающей среды не остается незамеченным со стороны центральной нервной системы. Чрезвычайно важным является указание П.К. Анохина на то, что ведущая нервная сигнализация о дефекте может не совпадать с зоной дефекта. Например, дефект зрения «обнаруживается» через сигналы о нарушении пространственной ориентировки.

2. Принцип прогрессивной мобилизации компенсаторных механизмов , согласно которому организм оказывает дефекту значительно большее противодействие, нежели отклоняющее действие, вызванное нарушением функции. Данный принцип имеет для теории компенсации важное значение, поскольку свидетельствует об огромных потенциальных возможностях организма, о его способности преодолевать всевозможные отклонения от нормы.

3. Принцип непрерывного обратного афферентирования компенсаторных приспособлений (принцип обратной связи), то есть афферентирование отдельных этапов восстановления функций. Здесь компенсация представлена как процесс, постоянно регулируемый центральной нервной системой.

4. Принцип санкционирующей афферентации , указывающий на существование последней связи, закрепляющей новые компенсаторные функции и тем самым свидетельствующий, что компенсация - это процесс, имеющий конечный характер.

5. Принцип относительной устойчивости компенсаторных приспособлений , суть которого заключается в возможности возврата прежних функциональных нарушений в результате действия сильных и сверхсильных раздражителей. Значимость данного принципа чрезвычайно велика, поскольку он свидетельствует о возможности декомпенсации.

На личностном уровне компенсация выступает в качестве одного из защитных механизмов личности, заключающихся в интенсивном поиске приемлемой замены реальной или мнимой несостоятельности. Наиболее зрелым защитным механизмом является сублимация (лат. sublime - наверх, вверх). В результате запуска данного механизма происходит переключение энергии с неудовлетворенных желаний (особенно сексуальных и агрессивных) на социально одобряемую активность, приносящую удовлетворение.

Анализ механизма формирования индивидуального сознания при нормальном и патологическом развитии, предложенный в кон­цепции Л. С. Выготского о высших психических функциях, несо­мненно, имеет огромное теоретическое значение. Однако конкрети­зируя общие положения об определяющей роли социальных факто­ров в аномальном развитии. Безусловно, роль социальных факторов имеет несомненное значение в процессе социализации детей с нару­шением анализаторов: зрения, слуха, движений. Однако при нару­шении интеллектуальной деятельности необходим дифференциро­ванный подход с обязательным учетом структуры, динамики дефек­та, соотношения аффективных и интеллектуальных процессов.

В своих дальнейших исследованиях Л. С. Выготский проана­лизировал различные варианты дефекта, описал различные соотношения интеллекта и дефекта, низших и высших психических функций. Он выявил также закономерности их развития и воз­можность предупреждения вторичных нарушений как следствия первичных, связанных с болезнью органа.

Разработанная Л. С. Выготским теоретическая концепция ано­мального развития остается актуальной и сегодня и имеет огром­ное практическое значение.

Аномальное развитие - нарушение общего хода развития человека в результате каких-либо физических или психических дефектов. Термин «аномальный» имеет в своей основе греческое слово «anomalos», что в переводе на русский язык означает «неправильный».

Аномальными считаются дети, у которых в результате психического или физиологического отклонения произошло нарушение общего развития. К основным категориям аномальных детей относятся дети: 1)с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2) с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

3) с тяжелыми нарушениями речевого развития;

4) с нарушением интеллектуального развития (дети с задержкой психического развития, умственно отсталые дети);

5) с комплексными нарушениями психофизиологического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые и др.);

6) с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Кроме перечисленных групп, существуют и другие группы детей с отклонениями в развитии:

1) дети с психопатоподобными формами поведения;

2) дети с трудностями в адаптации к школе, страдающие так называемыми школьными неврозами;

3) одаренные дети, требующие отдельного внимания со стороны педагогов и психологов.

По своему составу группа аномальных детей сложная и разнохарактерная. Различные нарушения развития по-разному сказываются на формировании социальных связей детей, на их познавательной ^возможности и трудовой деятельности. В зависимости от характера и времени нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие только компенсироваться, а третьи лишь корригироваться. Характер и уровень сложности того или иного дефекта в процессе нормального развития индивидуума определяют соответствующие формы педагогической работы с ним. Нарушения в психическом или физическом развитии ребенка оказывают влияние на весь ход развития егог познавательной деятельности.

В основе понятия «дефект» лежит латинское слово «defectus» - «недостаток». Каждый дефект имеет свою структуру. Понятие «структура дефекта» было введено известным отечественным психологом Д. С. Выпит-спи. Так, любое отклонение, например, нарушение слуха, зрения, речи влечет за собой вторичные отклонения, а при отсутствии соответствующей коррек-ционной работы еще и третичные отклонения. При разной первичной причине некоторые вторичные отклонения имеют сходные проявления, особенно в младенческом, раннем или дошкольном возрасте. У вторичных отклонений системный характер и их наличие становится причиной изменения всей структуры психического развития ребенка. Преодоление первичных дефектов возможно при условии грамотного медицинского воздействия, когда какустранение вторичных отклонений происходит при коррекционно-педагогическом воздействии. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей: изменением иерархических отношений между первичным и вторичным дефектом.

35. Понятие «депривация». Психическое состояние при депривационной ситуации. Особенности депривации психологического развития в младенчестве, раннем и дошкольном возрасте.

Термин «депривация» сегодня широко используется в психологии и медицине. Он пришел из английского и в обиходной речи означает «лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей ».

Общение младенца со взрослыми протекает самостоятельно, вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность ребенка данного возраста и имеет большое значение для общего психического развития ребенка. Внимание и доброжелательность взрослых вызывают у детей яркие радостные переживания, а положительные эмоции повышают жизненные тонус ребенка, активизируют его функции. Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению непосредственно-эмоционального общения (по Д.Б. Эльконину) или ситуативно-личностного общения (по М.И. Лисиной) ребенка и матери в младенческом периоде. Для целей общения детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует формирование у младенцев перцептивных действий в зрительном, слуховом и других анализаторах. Усвоенные в социальной сфере эти приобретения начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к общему значительному прогрессу когнитивных процессов у детей.

Опасные для полноценного развития малыша симптомы госпитализма могут возникнуть при ранней разлуке (помещении ребенка в больницу) и даже в семье. Редкие кратковременные и недостаточно эмоционально насыщенные контакты со взрослыми создают «дефицит общения». Так бывает, когда родные уделяют ребенку недостаточно тепла и внимания, в ситуации социального и экономического неблагополучия или когда ребенок оказывается непринятым матерью (нежеланная беременность, несоответствие его пола ожидаемому). Трудными (для взаимодействия с ними) оказываются младенцы, относящиеся к так называемой группе риска по биологическим, медицинским показателям и дети, находящиеся в учреждениях интернатного типа.

Поведение таких детей в первые месяцы характеризуется так называемым синдромом «дефицитарности ключевых сигналов». Дети начинают улыбаться в поздние сроки, причем улыбки стертые, невыраженные. Потребность в общении обнаруживается позже, а само общение происходит более вяло, комплекс оживления выражен слабо и развивается с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он быстрее затухает при исчезновении активности взрослого.

Таким образом, первый год жизни имеет фундаментальное значение для всего последующего развития ребенка. Характерные изменения поведения со стороны взрослого (меньшая чувствительность к сигналам ребенка, доминирование, дефицит вовлеченности в общение, эмоциональная отстраненность) и со стороны ребенка (сокращенность и ослабленность сигналов, меньшая отзывчивость на социальное поведение взрослого, сниженная инициативность) с высокой вероятностью могут привести к нарушениям взаимодействия в системе «мать-младенец», отклонениям и изменениям в ходе и темпах развития ребенка.

И.В. Баграмян, г. Москва

Путь взросления человека довольно тернист. Для ребенка первая школа жизни - это его семья, которая представляет собой целый мир. В семье ребенок учится любить, терпеть, радоваться, сочувствовать и многим другим важным чувствам . В условиях семьи складывается присущий только ей эмоционально-нравственный опыт: убеждения и идеалы, оценки и ценностные ориентации, отношение к окружающим людям и деятельности. Приоритет в воспитании ребенка, принадлежит семье (М.И. Розенова, 2011, 2015) .

Расхламляемся

Много написано о том, как важно уметь отпускать, завершать старое-отжившее. Иначе мол, новое не придет (место занято), и энергии не будет. Почему же мы киваем, читая такие мотивирующие на уборку статьи, но по-прежнему все остается на своих местах? Находим тысячи причин отложить отложенное на выброс. Или вовсе не начинать разборы завалов и кладовок. И уже привычно ругаем себя: «Захламилась совсем, надо взять себя в руки».
Уметь легко и уверенно выбросить ненужные вещи - становится обязательной программой «хорошей хозяйки». И часто - источником еще одного невроза для тех, кто почему-то не может этого сделать. Ведь чем меньше мы делаем «как надо» - и чем лучше умеем слышать себя, тем счастливее живем. И тем правильнее это для нас. А значит, давайте разберемся, так ли необходимо расхламляться лично вам.

Искусство общения с родителями

Родители часто любят поучать своих детей, даже тогда, когда они становятся уже достаточно взрослыми. Они вмешиваются в их личную жизнь, советуют, осуждают… Доходит до того, что дети не хотят видеться с родителями, поскольку надоели их нравоучения.

Что делать?

Принятие недостатков. Дети должны понять, что родителей перевоспитать не удастся, они не изменятся, как бы вам этого не хотелось. Когда вы смиритесь с их недостатками, вам будет проще общаться с ними. Вы просто перестанете ждать иного отношения, чем было прежде.

Как не допустить измен

Когда люди создают семью, никто, за редким исключением, и не думает о том, чтобы заводить отношения на стороне. И все же по статистике семьи чаще всего распадаются именно из-за измен. Примерно половина мужчин и женщин изменяют своим партнерам в рамках законных отношений. Словом, количество верных и неверных людей распределяется 50 на 50.

Прежде чем говорить, как уберечь брак от измен, важно понять